221Marcelo M. Valença; Ana Paula Balthazar Tostes
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
O Storytelling como ferramenta de
aprendizado ativo
Storytelling as an active learning strategy
DOI: 10.21530/ci.v14n2.2019.917
Marcelo M. Valença
1
Ana Paula Balthazar Tostes
2
Resumo
Este artigo destaca a prática do storytelling com o objetivo de analisar sua conexão com a
metodologia de aprendizado ativo. Para tanto, apresentamos os debates sobre aprendizado
ativo, sua finalidade, estratégias e métodos para apontar as contribuições do storytelling a
essa metodologia. Os principais objetivos do artigo são: esclarecer e evidenciar as diferenças
entre a atividade de contar histórias como forma de entretenimento e a utilidade dessa prática
como estratégia pedagógica, no contexto do aprendizado ativo em áreas em que não tem sido
usada, como nas Relações Internacionais. Analisamos a incorporação da prática do storytelling
pela metodologia do aprendizado ativo em diferentes níveis de ensino. Concluímos que,
dentre as suas contribuições possíveis, destacam-se a retenção de conhecimento no longo
prazo e a construção de conexões cognitivas entre o objeto de estudo e a realidade social
dos estudantes, podendo promover aprendizado pela empatia e capacidade de autonomia
na atitude ativa em busca de solução de problemas, levando-se em conta contextos sociais
de diferentes níveis: local, nacional e, também, internacional.
Palavras-chave: Aprendizado Ativo; Storytelling; Narrativas; Cognição; Aprendizagem e
Ensino em Relações Internacionais.
1 Doutor em Relações Internacionais (PUC-Rio). Professor Adjunto da Escola de Guerra Naval e do Programa de
Pós-Graduação em Estudos Marítimos (PPGEM). Coordenador do Laboratório de Métodos de Ensino Inovadores
(LabMEI/EGN) e do Laboratório de Ensino e Pesquisa em Relações Internacionais (LabRI/UERJ).
2 Doutora em Ciência Política (IUPERJ) e pós-doutorado pela USP. Professora do Programa de Pós-Graduação em
Relações Internacionais (PPGRI/UERJ), coordenadora do Curso de Relações Internacionais e do Laboratório
de Ensino e Pesquisa em RI (LabRI/UERJ). Foi professora em Michigan State University (MSU) e pesquisadora
visitante na Universidade Livre de Berlim (ULB).
Artigo submetido em 18/03/2019 e aprovado em 01/08/2019.
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Abstract
This article focuses on the practice of storytelling to investigate its connections with the
methodology of active learning. In order to do so, we introduce the debate on active
learning, its purposes, strategies, and methodologies to highlight the contributions from the
use of storytelling as a pedagogical tool. The main objectives of the article are: to clarify
and highlight the differences between the activity and practice of storytelling as a form of
entertainment and the usefulness of this practice in areas where it has not been used, such
as in International Relations. We investigate the incorporation of the practice through the
methodology of active learning and in what ways make storytelling a primordial element in
the constitution of the learning environment at different levels of education. We conclude that
among its contributions are the retention of knowledge in the long term and the construction
of significant connections between the object and social reality of students, which may
generate interaction between contexts on different levels: local, national and international.
Keywords: Active Learning; Storytelling; Narratives; Cognition; Teaching and Learning in
International Relations.
Introdução
Contar histórias sempre foi uma forma de transmitir conceitos, valores, ideias
e imagens sobre o mundo e as experiências humanas. Mitos e personagens, reais
ou fictícios, resgatam elementos para construir, reproduzir e disseminar narrativas
que produzam significado às audiências, a partir de seus contextos social e cultural.
Como prática social, o ato de contar histórias é ancestral (Heinemeyer, 2018), já
que não conhecemos épocas ou sociedades em que tal atividade não estivesse
presente. Consequentemente, sua inserção e valorização como ferramenta no
campo dos estudos da educação superior se reflete no contexto da recuperação
e revalorização do conhecimento tradicional, da reprodução de cultura, valores,
preceitos morais e sentidos do mundo.
É nesse contexto que se insere o storytelling como ferramenta pedagógica.
Ele consiste, grosso modo, no uso de narrativas com significado social ou cultural
para promover a reflexão acerca de conceitos e valores, de forma a consolidar
essas ideias abstratas por meio da percepção da relevância e significância de tais
conceitos e valores a um grupo de indivíduos.
3
Sua combinação com métodos
3 Como apontamos na segunda seção, “contação” de histórias e storytelling são técnicas distintas e apresentam
diferenças significativas em suas estruturas e propósitos. Optamos por não traduzir storytelling justamente para
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de aprendizado ativo permite estimular processos de motivação e construir
significados por meio de narrativas em campos do saber em que seu uso tem
sido restrito, como nos cursos de Relações Internacionais. Isso porque, como
pontuamos, o contexto social, normalmente explorado pelo uso da prática do
storytelling, parece mais adequado a práticas pedagógicas no campo de estudos
antropológicos, da História ou outros saberes que valorizam a cultura local e a
tradição. O desafio deste artigo é esclarecer a prática do storytelling e seu uso
instrumental, no contexto de uma metodologia ativa de aprendizado, sugerindo
sua utilidade para o ensino na área de Relações Internacionais e, de forma mais
ampla, na Ciência Política.
A lógica subjacente à utilização dos recursos de aprendizado ativo é que
o estudante se torna parte ativa na construção do conhecimento (POWNER;
ALLENDOERFER, 2008; KILLE, KRAIN; LANTIS, 2010; INOUE; KRAIN, 2014).
Nesses termos, considera-se que o estudante assume papel tanto como receptor
quanto criador de conhecimento, em uma lógica semelhante à proposta pelo
“Paradigma do Aprendizado”. Este, tal como descrito por Robert Barr e John
Tagg (1995), parte da distinção entre ensino e aprendizado, para concluir que
aprender não equivale a reproduzir o que é informado.
4
Aprender envolve analisar
a informação criticamente e, com isso, interagir e dar sentido a ela, conectando
o conhecimento à experiência. Objetivos semelhantes podem ser buscados por
meio de outras metodologias de ensino. Mas, no caso do aprendizado ativo, há a
preocupação de envolver o estudante no processo pedagógico, para que ele possa
compreender tais etapas e entender o porquê dessas escolhas. Por essa razão, o
aprendizado ativo vem se confundido com uma prática simples, isolada ou não
organizada. No entanto, e como apontamos, a literatura sobre aprendizado ativo tem
se debruçado sobre uma aprofundada sistematização de sua instrumentalização.
O storytelling é encontrado na formação social e cultural da educação
espontânea ao longo de séculos e em diferentes comunidades e culturas (ENGERT;
SPENCER, 2009; ANDREWS; HULL; DONAHUE, 2009; HEINEMEYER, 2018), mas
a estrutura das etapas para o papel de seu cumprimento é fruto de considerações
manter a diferença entre a prática de contar histórias fora de um contexto didático e o ato de contar histórias
como estratégia em um ambiente pedagógico mais amplo de aprendizado ativo.
4 De acordo com a literatura, o que chamamos de Paradigma do Aprendizado (Learning Paradigm) se contrapõe
ao modelo proposto pelo Paradigma do Ensino (Instruction Paradigm). Este, que reproduz o modelo tradicional
de aprendizado, pressupõe que os alunos aprendam a partir de uma fonte de autoridade que propagaria o
conhecimento, unilateralmente, por meio de palestras expositivas ou leituras. O aluno comprovaria que aprendeu
a partir da internalização e repetição, sem questionar o conteúdo aprendido.
224 O Storytelling como ferramenta de aprendizado ativo
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e estudos mais recentes. A tradição oral se serve da atividade de contar histórias,
mas o uso do storytelling em ambientes ativos de aprendizagem se inspira na
tradição oral e soma a ela práticas e ferramentas para a representação e perpetuação
de estruturas mentais e morais de comunidades, em ambientes pedagógicos
planejados. Seu uso reflete a experiência empática com espaços e contextos de
valores tradicionais alternativos e sociedades diversificadas. A metodologia de
aprendizado ativo opera como estrutura para a prática da “contação” de histórias
ganhar a dimensão do storytelling.
O storytelling é uma prática que se utiliza de recursos de memória, importância
do folclore, da transmissão de valores e uso de personagens – que podem ser
líderes políticos, culturais ou religiosos. Narrativas como mitos, contos e lendas,
descrevem lições de moral e comportamento, reforçam costumes e reproduzem
símbolos por meio de uma estrutura argumentativa, permeada por instrumentos de
persuasão e comunicação. No entanto, diferentemente da tradição oral de contar
histórias, o storytelling pressupõe que a audiência reaja à narrativa, participando
ativa e conjuntamente da construção da aprendizagem.
Nesse contexto, o storytelling passa a funcionar como uma estratégia
direcionada ao aprendizado. Estudos sobre a inclusão da narrativa no processo
educacional levaram ao desenvolvimento de uma estrutura de etapas e modelo
que consiste em incorporar elementos pedagógicos que motivam a criatividade, a
interação e o senso crítico daqueles que seriam apenas a audiência de uma história
contada de modo tradicional. No campo das Relações Internacionais, o uso da
narrativa e de estratégias de aprendizado ativo serve para gerar senso crítico e
provocar reflexões na busca de interferência no mundo. Além disso, proporciona
a construção de empatia com outros contextos e valores que não se encontram,
de fato, tão separados ao considerarmos as relações entre sociedades, grupos
e interseções de identidades e temas transnacionais e transversais na história
das sociedades. Nesse caso, o campo social transnacional pode ser visto como
próprio ao estudante e não como outro lugar distante, sem inserção, escuta ou
olhar adequado. O storytelling torna-se uma ferramenta de empoderamento dos
estudantes de Relações Internacionais para saírem do papel de expectadores dos
eventos no mundo e se perceberem como polos ativos e participantes do processo
de continuidade e/ou mudança.
Estruturamos nosso argumento em três seções, além desta introdução e da
conclusão. Na primeira, apresentamos a revisão da literatura sobre aprendizado
ativo e a definição dos parâmetros desta metodologia. Na segunda seção,
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identificamos algumas das razões para a falta de compreensão sobre a metodologia de
aprendizado ativo
5
e o storytelling, contextualizando-se suas etapas, características,
instrumentos e finalidades alternativas aos modelos tradicionais. Na terceira
seção exploramos algumas das vantagens proporcionadas pelo storytelling como
ferramenta de aprendizado e de ensino. Indicamos sua adequação e contribuições
para a constituição de um ambiente pedagógico em sala de aula, fomentando
empatia entre os alunos e entre alunos e professor. Assim, apontamos, também,
as contribuições que a ferramenta traz para a relação entre professor e aluno no
processo de aprendizagem e de ensino, como a retenção de conhecimento no
longo prazo e a construção de conexões significativas entre o objeto de estudo
e a realidade social dos estudantes. Na conclusão, apresentamos considerações
complementares sobre o uso do storytelling e sua pertinência para a metodologia
de aprendizado ativo. Sugerimos que o recurso a ferramentas tradicionais pode
ser combinado à metodologia de aprendizado ativo a partir de sua inserção
nos objetivos pedagógicos a serem alcançados, além da própria busca por um
conhecimento crítico e relevante socialmente, tanto para estudantes quanto para
profissionais de ensino.
Contribuições do aprendizado ativo ao processo pedagógico
O aumento recente de espaços para discussões sobre metodologias de
aprendizado no campo das Relações Internacionais no Brasil proporcionou um
ambiente saudável e necessário ao debate sobre o tema. No tocante à produção
de conhecimento, o maior envolvimento de acadêmicos da área de Relações
Internacionais nesses debates impulsionou publicações no país e no exterior.
O lançamento de dossiês temáticos em periódicos e de livros editados aponta o
esforço e a percepção sobre a necessidade de se partilhar o conhecimento produzido,
sob diferentes formas, mecanismos e perspectivas (PINHEIRO; VEDOVELI, 2012;
CARVALHO, 2013; INOUE; KRAIN, 2014; CARVALHO, 2014; VALENÇA; INOUE
2017; DRI et al., 2017; ZANELLA; NEVES, 2017; CHAGAS-BASTOS; BURGES, 2018).
5 O exemplo mais recorrente é o do uso de filmes em sala de aula. A mera exibição de um filme serve para
ilustrar um aspecto ou um ponto específico do tema em estudo, o que não invalida de forma alguma o seu uso.
Contudo, isso não implica a extensão de sua capacidade pedagógica quando é conduzido fora de um contexto
mais amplo de método de aprendizagem ativa. Conforme expomos, a opção pelo método de aprendizagem ativa
pressupõe sua incorporação deliberada no planejamento do curso e da aula, com suas motivações e objetivos
apresentados, a priori, aos alunos.
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Encontramos na produção de acadêmicos brasileiros, ainda, trabalhos com
abordagens tangentes à didática, como estudos sobre o desenvolvimento do
campo das Relações Internacionais no Brasil, tanto na graduação quanto na
pós-graduação (SANTOS; FONSECA, 2009; FERREIRA, 2016; TOSTES; SILVA, 2017;
LUCENA, 2017; FARIAS DE SOUZA; DOS SANTOS; VIEIRA, 2017).
Incentivados pela diversidade de recursos tecnológicos disponíveis e a
atratividade em desenvolver atividades não-tradicionais em sala, professores em
cursos de Relações Internacionais têm adotado ferramentas de aprendizado ativo
para tornar seus cursos mais dinâmicos (VALENÇA; INOUE, 2017; CARVALHO
PINTO; CORREA; DE MEDEIROS, 2017; BADIN; CASTRO; GIANNATTASIO, 2017;
INOUE; VALENÇA, 2018). Mas, em que pese esses esforços e reflexões, no que
constitui o aprendizado ativo e como evidenciar seu efetivo emprego no processo
de aprendizagem?
Não há definição única ou consensual para aprendizado ativo. Contudo, sua
descrição, a partir das estratégias e objetivos assumidos, nos permite esclarecer
seu sentido e pressupostos. O conceito de aprendizado ativo é comumente
definido como um método pedagógico através do qual “estudantes se engajam
em atividades como leitura, redação, discussões ou resolução de problemas que
promovam a análise, síntese e avaliação do conteúdo estudado” (CENTER FOR
RESEARCH ON LEARNING AND TEACHING 2016), em espaços aonde o debate
e a troca de ideias sejam estimulados. Em outras palavras, há pressupostos e
métodos diferenciados, desde a disposição da sala de aula, a atitude do professor
em relação aos estudantes, o planejamento dos objetivos de aprendizagem,
entre outros.
Apesar de popular e bastante referenciada, a metodologia de aprendizado ativo
ainda é pouco explorada no Brasil. Sem desconsiderar o lugar e a importância de
formas tradicionais de ensino (BURGAN; 2006; YOUNG; ROBINSON; ALBERTS,
2009; GIFKINS, 2015), destacamos que o aprendizado ativo oferece incentivos que
tornam seu uso mais adequado à promoção e desenvolvimento de habilidades
críticas e criativas por parte dos alunos. Percebe-se, empiricamente, um maior
engajamento por parte dos estudantes em processos autônomos de busca de
informação e articulação de identidades e interesses pela via de comunidades
virtuais e conexões muitas vezes transnacionais. Os profissionais apegados aos
métodos de ensino tradicional encontram dificuldades de interação com seus
alunos, que podem ser superadas com a introdução de estratégias de aprendizado
ativo. Para tanto, uma revisão da literatura internacional sobre o tema nos permite
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identificar três contribuições centrais a respeito dessa metodologia, que se traduzem
em benefícios para a consolidação de um ambiente pedagógico apropriado à
construção do conhecimento (POWNER; ALLENDOERFER, 2008; VALIENTE, 2008;
KILLE; KRAIN; LANTIS, 2010; SHAW; GIBSON, 2010).
A primeira contribuição se refere aos ganhos cognitivos durante o processo de
construção do conhecimento. O uso da metodologia de aprendizado ativo permite
aos estudantes desenvolver maior capacidade de compreender o que é estudado
(FOX; RONKOWSKI, 1997; JENSEN, 1998; KUZMA; HANEY, 2001). Com isso, mais
do que apenas descrever o conteúdo aprendido, os alunos são capazes de criar
conexões lógicas entre o tema e outras situações análogas, entre experiências
vividas e à sua própria realidade.
A segunda contribuição se mostra como uma consequência da primeira. Ela se
dá na relação entre a teoria e a prática, considerando a transposição do conhecimento
abstrato para sua operacionalização, com enfoque em aspectos específicos a serem
levados em conta no caso do ato de contar histórias como uma ferramenta de
aprendizado ativo. O aprendizado ativo estimula o aluno a desafiar ideias, valores
e práticas sociais pré-estabelecidas, produzindo inovação (NEWMANN; TWIGG,
2000; KILLE;L KRAIN; LANTIS, 2010), mesmo, e principalmente, quando se trata
de temas controversos (LAMY, 2000). A ausência de um referencial de autoridade
que emane o conhecimento permite aos alunos questionarem e explorarem formas
diferentes de experimentar o conhecimento. Ou seja, sua participação constitutiva
e criativa deixaria de ser uma permissividade do professor mais aberto ou tolerante
à mudança dos rumos de seu planejamento acadêmico e se tornaria parte do
planejado. Abre-se o espaço para contestação das bases preexistentes do saber,
promovendo-se novas perspectivas sobre o tema proposto e sobre a percepção
de mundo em geral. Nesse sentido, procuramos destacar, ainda, que é possível
extrapolar uma visão local e presente de mundo, deixando-se de usar o recurso
do storytelling como instrumento de recuperação, reforço ou “re-valoração” de
cultura e identidade local e histórica, para servir como uma via de abertura e
empatia com culturas alternativas, gerando uma percepção mais global e mesmo
atemporal. Nesse contexto, correlações tradicionais, estruturadas a partir de um
referencial epistêmico de autoridade, podem ser questionadas quanto à forma
como foram construídas e como, de fato, operam junto ao tecido social.
A terceira contribuição se refere à retenção do conhecimento no longo termo.
Estratégias de aprendizado ativo não apenas estimulam a memória de longo prazo
(SCHACHTER, 1996), como também propiciam a interação com outras fontes de
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cognição. Conexões muitas vezes não previstas pelo educador, que só poderiam ser
construídas em um ambiente horizontal de aprendizagem, encontram condições
de ocorrência. Estímulos de diferentes aspectos – ler, falar, manipular – promovem
maior dinamicidade ao aprendizado, aumentando a exposição e estimulando
diferentes áreas do cérebro, contribuindo para a consolidação do aprendizado à
longo prazo (STICE, 1986) porque é fruto de uma vivência e construção própria
de sentido. Para tanto, é explorado o próprio ambiente físico de aprendizagem,
como a organização da sala de aula e a disposição física e alocação de alunos
e professores no espaço. O ambiente de aprendizado é repensado como mais
um instrumento de auxílio na experiência de aprendizagem e na percepção
intelectual, impactando o processamento daquilo que é debatido e do objetivo do
conhecimento a ser alcançado (JENSEN, 1998). Não existe um lugar diferenciado
para o professor, o número de estudantes é reduzido e o próprio tempo e dinâmica
de aula não condizem com os padrões institucionais regulares.
Os benefícios descritos sobre a adoção do aprendizado ativo decorrem quando
da utilização da metodologia em sua integralidade. Ou seja, a incorporação de
estratégias isoladas só atendem ao conjunto de objetivos da metodologia quando se
adequam às dinâmicas mais gerais dos objetivos pedagógicos que se busca alcançar.
Fator diferencial e de primordial importância na dinâmica do aprendizado ativo é
que os objetivos pedagógicos devem estar definidos previamente pelo professor
e são comunicados aos estudantes de forma a propiciar a devida compreensão
do papel e significado dos recursos pedagógicos utilizados. Ou seja, desde o
planejamento do processo de ensino já há um compartilhamento de conhecimento
sobre métodos, recursos e objetivos – o que é radicalmente diferente dos métodos
tradicionais.
O aprendizado ativo como metodologia de ensino e o Storytelling
como estratégia
A premissa subjacente ao aprendizado ativo sugere que aprendemos mais
quando o que é estudado faz sentido ao estar associado a uma experiência real
ou mental, contextualizada por valores e sentidos culturais e sociais. O estudante
deve perceber a relevância do tema de estudo para a sua vida ou contexto social.
Assim, a ideia de se constituir um sentido mental deve ser considerada pelo
professor ao planejar a atividade do storytelling. O aprendizado ativo estimula
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a criação de relações significativas originais entre estudante e objeto estudado.
De certa forma, isso se reflete em maior autonomia para o estudante no que
diz respeito à construção do conhecimento, visto que suas escolhas refletem e
produzem impactos práticos na sua vida.
Conforme já apontado, estratégias de aprendizado ativo devem ser inseridas em
um planejamento pedagógico mais amplo, proporcionando transparência aos alunos
e compatibilidade aos objetivos buscados, esclarecidos desde a apresentação do
curso pelo professor. Elas devem ser desenvolvidas após a definição das motivações
e objetivos pedagógicos do que se planeja alcançar (BARR; TAGG, 1995; POWNER;
ALLENDOERFER, 2008; KILLE; KRAIN; LANTIS, 2010; BLANTON, 2012), para
que fiquem claros os propósitos e impactos esperados entre professores e alunos.
Fazendo-se uma revisão da literatura sobre o tema, classificamos quatro etapas
de planejamento para o uso do método de aprendizado ativo. Elas envolvem
(i) a definição dos objetivos educacionais, gerais e específicos; (ii) o planejamento
e execução das atividades a serem desenvolvidas ao longo do processo de
aprendizagem; (iii) o debriefing, ou seja, a análise, processamento e avaliação
da experiência pelo aluno, que deve ser específico para cada atividade; e
(iv) a avaliação final, fundamental para a consolidação do processo de aprendizagem
esperado (KILLE; KRAIN; LANTIS, 2010; SHAW; GIBSON, 2010; VALENÇA;
INOUE, 2017). Enquanto a execução de atividades acaba por constituir a parte mais
visível do aprendizado ativo, as demais etapas são frequentemente negligenciadas.
Contudo, o cumprimento adequado de cada etapa é de importância central para
o bom resultado do processo de aprendizado ativo.
A definição dos objetivos educacionais é o que leva à definição e elaboração
das atividades a serem desenvolvidas. Esta definição e sua explicitação ao aluno
são aspectos que guiam estudantes e instrutores para a sua busca e construção
conjunta do conhecimento. Saber o que se busca é fundamental para saber onde se
quer chegar e reconhecer o momento em que se chega. Em outras palavras, alcançar
os objetivos propostos e, mais importante, apontar a relevância e o propósito do
que é buscado faz parte do sucesso do método. O alcance dos objetivos também
é algo a ser reconhecido conjuntamente e não de forma unilateral por parte do
instrutor.
A segunda etapa consiste nas atividades desenvolvidas em sala de aula. A
revisão da literatura aponta que cinco tipos de atividades tendem a predominar
(LAMY, 2000; NEWMANN; TWIGG, 2000; LEAN et al., 2006; DALE; PYMM, 2009;
GRAYSON; DAVIES; PHILPOTT, 2009; KILLE; KRAIN; LANTIS, 2010; CARVALHO,
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2013; KRAIN; KILLE; LANTIS, 2014; BEAUPOIL-HOURDEL et al, 2017). São elas
(i) o uso de estudos de caso, (ii) textos alternativos, como filmes, romances
e quadrinhos, (iii) simulações e jogos, (iv) recursos tecnológicos e (v) service
learning. Este consiste no aprendizado por meio do envolvimento dos estudantes
em serviços ou atividades comunitárias, como angariamento de fundos, campanhas
de conscientização e voluntariado. Por vezes, vemos o uso dessas atividades
apartadas da estratégia geral do aprendizado ativo, de modo que seu uso não seria
capaz de reproduzir os mesmos efeitos e alcançar os mesmos objetivos propostos
pelo método pedagógico mais amplo (ZANELLA; NEVES, 2015).
6
É durante o debriefing, referido na descrição da terceira etapa da aplicação da
metodologia, que o aluno toma consciência e consolida a condição do aprendizado.
O debriefing promove a reflexão sobre o que foi feito, dando significado e contexto
ao processo de aprendizagem (KILLE; KRAIN; LANTIS, 2008; BLUM, 2010).
A reflexão sobre o que e como se aprendeu se torna, com isso, parte integrante
de todo o processo. Afinal, rever o que foi estudado e conscientemente buscar
entender o papel daquele conteúdo no plano geral de aprendizado, bem como
sua relevância à realidade social, consolidam o significado do conhecimento.
A retenção de longo prazo do conhecimento se torna mais provável dadas as
relações estabelecidas entre estudante e objeto de estudo. Finalmente, na avaliação
final são revistas, coletivamente, as estratégias, que devem ser adequadas à novas
perspectivas (SHAW; GIBSON, 2010).
A literatura aponta uma estrutura tripartite para o uso do storytelling, composta
por um eixo central, personagens e uma perspectiva narrativa que reproduz
o conhecimento proposto, a partir de determinado contexto social (ENGERT;
SPENCER, 2009; SHAPIRO, 2009; JACKSON, 2016).
Como bem coloca Jerome Bruner (1986), histórias e narrativas são capazes
de localizar experiências no tempo e no espaço e, com isso, atrair a atenção
da audiência e conduzir ações que as conectem a partir de um contexto social.
Esta capacidade aproxima o uso de histórias à premissa de que o conhecimento
deve fazer sentido, não apenas intelectualmente, mas com base em sensações,
recursos de memória, crítica e reflexão associados a uma experimentação.
O conhecimento passa a ser ativamente constituído por estudantes e professores,
na relação interativa que se estabelece, criando-se relações significativas entre
estudante e objeto.
6 Sobre um panorama descritivo dessas atividades, bem como referências bibliográficas específicas para cada
uma delas, ver Valença e Inoue (2017, p.6-8).
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Apesar de se assemelhar com a exposição dissertativa de um conteúdo em
sala de aula, e de sua estrutura característica remeter ao “Paradigma do Ensino”
(Barr e Tagg 1995), o storytelling se adequa às premissas da metodologia de
aprendizado ativo. A literatura sobre a metodologia de aprendizado ativo já
reconheceu a funcionalidade e eficácia do uso do storytelling (WILLIAMS;
COONEY; NELSON, 1999; MOITRA, 2014; KRAIN; KILLE; LANTIS, 2014;
BEAUPOIL-HOURDEL et al., 2017).
A adoção do storytelling como ferramenta de aprendizado permite a construção
de conexões de forma que as histórias contadas possam assumir diferentes
papéis e funções (DAIGLE, 2016) no decorrer de um curso programado a partir
da metodologia de aprendizado ativo. O professor deve estruturar sua narrativa
previamente, de forma a alcançar os objetivos educacionais que estabeleceu para
cada aula ou encontro específico, conforme um prévio planejamento. O uso do
storytelling é moldado a partir da escolha do tema, processos e dinâmicas, com o
objetivo de promover atividades de incentivo e “provocar o incômodo” necessário
para que o engajamento dos estudantes ocorra de forma orientada, mas não
totalmente controlada. Para tanto, o storytelling deve utilizar uma narrativa que
possa ser adaptada e reformulada conforme a reação da audiência, mantendo-a
atenta e participativa (DAIGLE, 2016). Para tanto, o storytelling é uma ferramenta
que deve se adequar às reações e respostas aos estímulos da audiência, sempre
se levando em conta o contexto social ao qual se insere o processo pedagógico.
Quando não se encontram presentes esses elementos, pode-se comparar a atividade
de se contar histórias com uma pedagogia mais tradicional. Nesse sentido é
que, no caso do aprendizado ativo, deve-se considerar a relevância e o papel do
cumprimento das etapas expostas anteriormente.
Espera-se que o empenho do professor leve ao engajamento da audiência em
função da provocação de emoções, questionamentos, novas ideias e imaginações
derivadas da experiência do storytelling. Podemos dizer que as reações também
moldam a história, que os sentidos percebidos e sua experiência não se descolam
da narrativa; tudo se torna uma só atividade integrada. A partir da combinação
entre narrador e audiência, o professor deve ser capaz de realizar a intermediação
entre a história em si e a audiência, em que se espera dele a flexibilidade na
condução da atividade de forma aberta, criativa e provocadora.
No contexto do aprendizado ativo, o uso do storytelling surge ainda como
uma estratégia versátil e complementar a outras estratégias de aprendizado. Seu
papel como estratégia de aprendizado ativo encontra apoio, por exemplo, na sua
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aplicação junto a elementos de cultura popular, como a partir de sua inserção
em role playing games e em videogames (HAYDEN, 2010; KUCHINSKY, 2010;
BLANTON, 2012; CARVALHO, 2014). Esse é um novo uso, mas que nos permite
conectar elementos e sentidos associados à construção de conhecimento, através
de meios que espelham a própria cultura atual.
Estruturas narrativas e contribuições ao aprendizado
De modo geral, no contexto da pedagogia formal e mesmo na educação
informal, a “contação” de histórias constitui uma das atividades mais tradicionais
de ensino ao longo do tempo e em diferentes culturas (WILLIAMS; COONEY;
NELSON, 1999; HEINEMEYER, 2018). Esse método é utilizado em diferentes
disciplinas e níveis de instrução com razoável sucesso (HEINEMEYER; DURHAM,
2017, p.36-41), graças aos benefícios proporcionados ao processo de aprendizado.
O uso de narrativas como ferramenta de ensino, no contexto da educação formal,
tem sido considerado uma forma eficiente de tornar acessível experiências de
aprendizagem aos estudantes, sempre que exijam abordagens mais relacionadas
à construção de sentidos e significados do que à transmissão de conceitos ou
informações. Temas, conteúdos e objetivos pedagógicos, que poderiam sofrer
eventuais ruídos dado o grau de complexidade, interdisciplinaridade ou nível de
abstração, ganham novas dimensões de agregação do interesse, construção de
identidades e empatia.
Como apontamos, o aprendizado se torna mais efetivo quando inserido
em um contexto social que dá significado e aplicabilidade ao que se aprende.
Ao prover o contexto, limites e inserção da informação em situações práticas, a
narrativa no storytelling permite que a audiência compreenda melhor o grau de
relevância, abrangência e mesmo utilidade do conhecimento em foco (SCHANK,
1982; SCHANK; ABELSON, 1995).
É recorrente, no uso da ferramenta do storytelling, a construção de histórias
em uma estrutura narrativa tripartite, em um modelo designado como a “jornada
do herói” (CAMPBELL, 2008). Na jornada, o herói é o protagonista da narrativa.
Sua visão de mundo é constituída a partir de seus ideais e valores, promovendo
um conhecimento parcial do ambiente que o cerca. A audiência consegue se
identificar com o herói porque ele oferece os traços de humanidade comuns aos
membros daquele grupo social. Nesta primeira parte da história é apresentado
233Marcelo M. Valença; Ana Paula Balthazar Tostes
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
o universo do herói, antes do início de sua aventura a ser contada. Trata-se do
momento em que a audiência conhece o herói, seu contexto e suas crenças iniciais.
A segunda parte envolve a audiência no desafio lançado ao herói, promovendo
impactos significativos no mundo como é conhecido. O mote subjacente a essa
etapa se caracteriza por um dilema ou confrontação posto diante do herói. O herói
é desafiado e o mundo que ele conhece é questionado, trazendo dúvidas para a
sua própria continuidade.
Finalmente, a terceira parte envolve a redenção do herói, quando a vitória ou
conquista é alcançada, com impactos sobre o mundo que o protagonista conhece.
Ele supera o dilema que lhe é imposto, mas o mundo que conhece é alterado
pela sua experiência recente. A lição moral da história implica, necessariamente,
na transformação do próprio herói, ou do seu mundo, de forma a refletir essa
mudança.
Essa estrutura narrativa é comum e considerada clássica na proposta do uso
do storytelling, sempre enquanto uma ferramenta no contexto de uma metodologia
de aprendizado ativo. Porém, não é a única possível.
Naturalmente as histórias escolhidas podem ter ambientações atraentes à
construção de sentidos, seja em ambientes que valorizam elementos fantásticos ou
da realidade urbana, da comunidade, de uma estrutura de valores e preocupações
vistos como legítimos, tais como ameaças ao meio ambiente ou violência, por
exemplo. As narrativas, construídas pelo contador de histórias, são adaptáveis
ao público para o qual são apresentadas, podendo ser moldadas conforme o seu
interesse, grupo social ou idade e, até mesmo, a partir da maior ou menor aceitação
da audiência ao que é falado.
Nessa lógica, alguns elementos podem ser enfatizados em detrimento a outros,
conforme a audiência. Roteiros estruturados de forma semelhante podem servir a
histórias diferentes. Podem-se construir narrativas diversas para compor elementos
e conteúdos de diferentes maneiras, mantendo-se sua estrutura e premissas, mas
destacando-se elementos distintos, conforme os objetivos pedagógicos e sociais
a serem atingidos.
A escolha do storytelling implica uma expectativa de que haja compreensão da
história e também a geração de uma estruturação mental da narrativa (ROBERTS,
2006, p.704), de forma que sua assimilação faça parte de um processo ativo de
compreensão, crítica, reflexão e aprendizado. A ferramenta estimula e demanda
sensações visuais da audiência, de modo que sua participação extrapole a mera
passividade de um espectador. Configurando-se, portanto, em uma maneira de
234 O Storytelling como ferramenta de aprendizado ativo
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
compartilhar e transmitir experiências, sem que haja qualquer forma de autoridade
epistêmica entre o contador e sua audiência. Esse é um ponto primordial para
se compreender a função e o potencial do storytelling: o fato de que se quebra a
relação de autoridade na relação de aprendizagem e se valoriza a contribuição na
narrativa, na busca da solução dos desafios e no desfecho das histórias. Histórias
narradas que se espelham no mundo vivido.
A revisão da literatura sobre storytelling aponta diversos benefícios aos
professores advindos de seu uso em sala de aula (WILLIAMS; COONEY; NELSON,
1999; ANDREWS; HULL; DONAHUE, 2009; MOITRA, 2014; BEAUPOIL-HOURDEL
et al., 2017; DAMAYANTI, 2017). Entre eles estão (i)o empoderamento do narrador
e da audiência (desfazendo-se a relação verticalizada entre autoridade que ensina
e espectador que recebe a informação), (ii) a possibilidade de destacar aspectos
específicos para cada audiência e objetivo, (iii) os elementos dinâmicos à condução
da aula e (iv) a contribuição que o storytelling oferece para sustentar conceitos
abstratos e/ou complexos, aproximando-os da audiência e de sua realidade e
contexto social.
Ainda que estes elementos dialoguem com os benefícios proporcionados à
audiência, os impactos do uso do storytelling podem ser analisados à luz das
contribuições ao professor, em função das possibilidades de alcançar os objetivos
pedagógicos buscados. Outro aspecto a ser destacado é que, considerando-se que
a audiência deve se sentir estimulada a se engajar no processo de storytelling, a
habilidade do professor em adaptar sua narrativa, para se adequar a interesses
pedagógicos e que atendam ao grupo, aparece como elemento necessário para o
sucesso de uma participação ativa e para a consequente construção do conhecimento
que se espera. Mais ainda, o professor deve conduzir o processo sem se prender
a modelos pré-estabelecidos. Importante que o instrutor se sinta livre para inovar
na sua prática docente. Percebendo atalhos e espaços para engajar seus alunos
por meio do estímulo de seus interesses, o professor deve estar confortável para
criar ambientes pedagógicos propícios ao aprendizado, ser aberto a contribuições
inesperadas e, por vezes, tem que lidar com problemas não antecipados.
Além disso, a perspectiva de algo novo a ser ofertado aos estudantes e a
clareza nos objetivos propostos fazem com que o professor ganhe maior liberdade
de ação, possa desenvolver novas habilidades pedagógicas e usar sua criatividade
de formas mais diversas e particulares. Esses benefícios se estruturam lógica e
progressivamente, não excluindo, a priori, outras contribuições que o storytelling,
como ferramenta de ensino, proporcionam. Contribuições não mapeadas na
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Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
literatura podem ser ainda percebidas e destacadas. Exemplos são incentivos à
melhoria da performance do professor em sala, dando a ele maior desenvoltura e
empatia junto aos estudantes e maior diálogo com recursos apurados a partir de
temas culturais e valores. Pode-se considerar, ainda, o emprego mais efetivo de
meios relativamente tradicionais de estímulo à aprendizagem, tais como o uso de
filmes, romances, quadrinhos, jogos, etc. Lembramos que, no caso do aprendizado
ativo, não basta o uso dos recursos, mas a sua associação às técnicas propostas
pela metodologia mais ampla, conforme já abordado neste artigo. Finalmente,
a interdisciplinaridade, como elemento para evidenciar a importância do tema
de conhecimento abordado no processo ensino-aprendizagem para a vida e
carreira dos estudantes, também é reforçada, assim como no ensino tradicional
contemporâneo.
É natural imaginar que escolhas de métodos ou estratégias a serem utilizadas
em sala de aula passam por um cálculo de custo e benefício dos professores. Assim,
o grau de liberdade do professor deve estar associado à sua postura responsável
sobre a decisão de suas escolhas e pelo planejamento de atividades. Com isso,
e em consonância com a ideia de explicar por que determinadas ferramentas
são utilizadas em detrimento a outras, é importante se debruçar, também, sobre
os impactos da aplicação do storytelling como ferramenta pedagógica junto aos
estudantes. Partindo do pressuposto que a metodologia de aprendizado ativo
incentiva e se sustenta na colaboração entre professor e aluno para a descoberta
e construção do conhecimento, os alunos também se veem beneficiados no seu
aprendizado com o uso dessa ferramenta. Aprendem não apenas o conteúdo
proposto, mas a própria ferramenta de solução de problemas que serve para toda
a sua vida, mesmo fora da sala de aula.
Além disso, em um contexto de aprendizado ativo, a capacidade de retenção
da aprendizagem em longo termo aumenta, pois a memória constituída é dotada de
diversos recursos de imagem, problematização, opinião, conceitos e participação
na narrativa. Não à toa, somos capazes de lembrar de eventos e fatos quando
inseridos em uma narrativa que afete a capacidade de conexões, sensações,
memórias e contexto social, semelhante ao que ocorre com histórias contadas.
As contribuições do storytelling aos alunos envolvem a exposição dos conceitos
e ideias à audiência por mais de um formato, sem se limitarem apenas a isso,
pois o storytelling proporciona o aprendizado a partir do envolvimento direto
com o problema e uma interação com seus desafios e questões. Ao entenderem
como a trama se desenvolve e como os elementos se conectam socialmente, seja
236 O Storytelling como ferramenta de aprendizado ativo
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
pela associação às suas próprias vivências ou à busca por soluções, o estudante
aprende enquanto reflete sobre sua atividade. Nesse sentido, tal como ocorre
com o instrutor, o storytelling proporciona o empoderamento da audiência.
Ao reconhecer os valores narrados à sua experiência, os alunos se engajam com
o conteúdo e, portanto, aumentam as possibilidades de fixar os conhecimentos
trabalhados.
Ao lembrar e conectar conceitos e ideias a aplicações no seu contexto social,
o processo de aprendizado se torna mais efetivo porque os alunos entendem
a lógica subjacente ao conteúdo. Valendo destacar, como este artigo procura
também contribuir, que o contexto social em foco pode ter diferentes camadas e
níveis de identificação. Ao considerarmos o uso desta ferramenta para a geração
de estudantes conectados internacional e transnacionalmente, ideias e valores
sociais não perpassam mais, necessariamente, uma experiência geograficamente
limitada. Ou, em outros casos, a distância geográfica não é capaz de desconstituir
a importância da empatia no aprendizado sobre valores e visão crítica do mundo.
Assim, a ferramenta do storytelling pode ser de grande utilidade em um curso de
Relações Internacionais: temas como meio ambiente, direitos humanos e direitos
de refugiados, dentre outros, podem ser largamente explorados, considerando-se
um contexto social não limitado aos costumes locais, regionais ou nacionais.
Finalmente, o storytelling leva à criação de conexões entre o estudante e o
conteúdo analisado, dando sentido ao que é estudado e levando a dois impactos
principais. O primeiro se dá em razão da proximidade dos conceitos com as
experiências pessoais, estimulando a capacidade de resolução de problemas e de
inovação, criando possibilidades para serem aplicadas em cenários semelhantes no
futuro. O estímulo à inovação não se dá, assim, apenas na resolução de problemas
por parte do aluno: a literatura aponta que há uma busca por melhores práticas,
em conjunto com o narrador, para resolver questões específicas da narrativa.
O segundo impacto que se destaca é a maior autonomia do estudante no que
tange às suas escolhas acerca do “que” e “como” aprender. O storytelling permite,
pois, ênfase em aspectos desejados e promoção de competências autônomas no
aprendizado. O conhecimento passa a ser direcionado a questões particulares e
relevantes, proporcionando maior interesse e praticidade ao aplicar técnicas na
resolução de problemas existentes ou futuros.
Sendo o storytelling uma forma de ensinar e aprender sobre cultura e
identidade, uma extrapolação sobre essa função pode sugerir impactos no que
tange ao aprendizado de práticas e valores do contexto social dos participantes do
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Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
processo. Estudantes jovens e conectados com outros grupos sociais e com redes
transnacionais de comunicação e de identificação também podem imaginar novas
perspectivas e leituras da realidade, a partir de um contexto concreto pré-existente
e transformar experiências que conhecem de acordo com o que escutam. No caso
específico do storytelling, essas modificações levam em conta tanto a empatia
quanto as experiências compartilhadas – assim como o formato da jornada do
herói pode facilitar a estruturação do aprendizado e sua compreensão em termos
significativos.
Considerações sobre o tema e possibilidades para o futuro
Ao longo do artigo, destacamos qualidades necessárias ao professor engajado
na metodologia do aprendizado ativo, na medida em que o método não tradicional
pressupõe uma responsabilidade do professor em conduzi-lo, de forma a alcançar
seus objetivos pedagógicos. Etapas devem ser cumpridas e expectativas do
profissional de ensino podem ser superadas.
Como apontado na seção em que revisamos a literatura de aprendizado ativo,
a exposição de um conteúdo por meio de diferentes estímulos implica que o
professor possua qualidades e vontade direcionadas ao emprego da metodologia.
Isso porque é preciso levar em conta que a cognição humana se estrutura a partir de
conexões, muitas vezes particulares, que unem os diferentes tipos de informações
a que somos expostos e que se organizam a partir de modelos e formatos que
nos são familiares.
O storytelling, como ferramenta de aprendizagem, oferece também a
oportunidade para aprendizado com base nas experiências vividas tanto pelo
contador de história, quanto pela audiência ativa e pela comunidade social na
qual se inserem professores e alunos. Não obstante, as próprias experiências
dos alunos podem dialogar com o que é transmitido pela narrativa, constituindo
e reconstituindo valores e ideias, desde uma atitude proativa no processo de
aprendizado. A reflexão se dá a partir da problematização de valores e ideias,
experiências e conhecimentos. Em suma, o storytelling traz uma dimensão de
empoderamento às partes envolvidas em um processo de aprendizado, fazendo com
que os atores colaborem na descoberta do conhecimento e de sua adequação às
necessidades, convergindo para um aprendizado colaborativo, crítico e socialmente
relevante.
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Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
A valorização da metodologia e sua utilização por instituições de ensino
superior tem crescido no Brasil nos últimos anos. Indicativos dessa tendência
podem ser percebidos tanto a partir de iniciativas institucionais, acadêmicas, como
no âmbito da produção de conhecimento informal. No campo das instituições
profissionais que promovem diálogos nacionais e internacionais importantes
sobre a produção de conhecimento e pesquisa no campo da Ciência Política e das
Relações Internacionais no Brasil, podemos apontar a criação de áreas temáticas
específicas nas duas principais associações desses profissionais
7
(RAMANZINI
JÚNIOR; LIMA, 2017). Tais associações possuem publicações e promovem encontros
nacionais. Mais especificamente, em termos de instituições de ensino superior,
podem-se apontar iniciativas concretas na adoção de estratégias de aprendizado
ativo em cursos de graduação como as da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de
Janeiro, que estruturou salas de aula especiais em formato apropriado ao uso de
tal metodologia.
Contudo, o uso sistematizado de estratégias de aprendizado ativo, além
do uso do storytelling no ensino superior, não são prática comum em todas as
áreas de conhecimento. Uma vez sistematizado, o uso do storytelling parece ser
mais facilmente aplicável, mesmo no ensino superior, em práticas pedagógicas
de cursos de História, Ciências Sociais ou Antropologia, por exemplo. Isso
porque seu uso é comumente relacionado ao resgate, crítica ou recondução de
valores, ideias e identidades, temas relacionados à cultura e à história local. No
entanto, tanto a metodologia em geral de aprendizado ativo, quanto a prática do
storytelling podem contribuir decisivamente, e efetivamente o fazem, para uma
relação ensino-aprendizagem em campos do saber em que o desenvolvimento de
potencialidades para solução de problemas é valorizado, como as engenharias
(ALMEIDA et al,, 2019). Neste artigo, enfatizamos a utilidade e os benefícios do
storytelling na formação em Relações Internacionais, considerando-se contextos
sociais em diferentes níveis. Dessa forma, procura-se primeiramente conceituar
e contextualizar o storytelling para depois associar e sugerir tal ferramenta
metodológica como adequada para o ensino superior em campos do saber em que
não é explorada suficientemente, como no campo das Relações Internacionais.
A inclusão de discussões sobre metodologias de ensino e experiências em sala
de aula no ensino superior, no campo das Relações Internacionais, no entanto,
7 No âmbito da Associação Brasileira de Ciência Política (“ABCP”), a Área Temática de Ensino e Pesquisa foi
criada em 2010, enquanto no da Associação Brasileira de Relações Internacionais (“ABRI”), a criação da Área
Temática de Ensino, Pesquisa e Extensão se deu no ano de 2015.
239Marcelo M. Valença; Ana Paula Balthazar Tostes
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 221-243
é recente e menos comum do que em áreas em que o foco de discussão sobre
cultura, valores e identidades aparece de forma mais evidente. No caso dos estudos
internacionais, o que motivou esse artigo foi identificar a importância da prática
também para uma área em que o contexto social importa, mesmo que seja levado
em conta o nível internacional e transnacional de produção de valores, de história,
e de necessidade de se estimular a empatia e co-constituição de conhecimento e
reflexão na busca de solução de problemas.
Enfim, o potencial de uso do storytelling como ferramenta de aprendizado
é vasto, ainda que nem sempre ou por si só cumpra o objetivo contextualizado
pela metodologia do aprendizado ativo. Ainda que haja uma tradição que associa
a “contação” de histórias e o storytelling a uma vertente mais tradicional de
aprendizado, trata-se de uma ferramenta poderosa, com potencial para contribuir
com as estratégias de aprendizado ativo, inclusive no campo dos estudos
internacionais e da política.
O artigo não buscou apresentar casos ou exemplos empíricos do uso da prática
e da metodologia, mas reforçar aspectos conceituais e teóricos sobre metodologias
de ensino, que abrem espaço para o debate a respeito do valor e utilidade do
storytelling em cursos em que esta prática não tem sido usada com frequência
no Brasil, comparativamente ao campo, por exemplo dos estudos antropológicos.
Histórias de heróis reais como Chico Mendes, no contexto do fortalecimento
dos movimentos de defesa do conhecimento tradicional dos povos da floresta e
preservação do meio ambiente, da menina Malala ou de Gandhi, não poderiam
ser inspirações para se explorar práticas de storytelling? Seria possível a adaptação
da estrutura tripartite para se explorar conteúdos e reflexões sobre tais heróis
reais? Consideramos que sim. Mais ainda, consideramos que o storytelling pode
ser uma ferramenta fundamental para o alcance de certos conteúdos no campo
das relações internacionais.
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