Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
100 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma
do dom e da hospitalidade
Brazil-East Timor cooperation under the gift
and hospitality paradigm
DOI: 10.21530/ci.v14n2.2019.881
Silvia Garcia Nogueira
1
Wemblley Lucena De Araújo
2
Resumo
O presente artigo discute, a partir de uma pesrpectiva crítica, o processo de Cooperação
Sul-Sul (CSS) no campo educacional entre Brasil e Timor-Leste, com base no paradigma
do dom e da hospitalidade. Durante o governo Lula (2003-2010), a CSS se constituiu como
uma das principais plataformas de inserção do Brasil no meio internacional. Além disso,
foi o governo que mais energizou esforços ao desenvolvimento da cooperação educacional.
No entanto, o argumento central é que o Brasil ainda necessita investir mais em políticas
de recepção de estudantes estrangeiros orientadas por uma lógica do bem-receber. Nesses
termos, a metodologia aplicada consistiu na análise de documentos oficiais, incluindo um
protocolo de cooperação entre ambos os países, a literatura especializada e uma pesquisa
de caráter etnográfico realizada com 30 estudantes timorenses. Diante do que foi observado,
conclui-se que o processo de cooperação no campo educacional, quando compreendido a
partir de variáveis endógenas e exógenas, revelam peculiaridades e desafios que podem ser
superados a partir das práticas ancoradas no paradigma do dom e da hospitalidade.
Palavras-Chave: Cooperação Educacional; Brasil; Timor-Leste; Paradigma do Dom; Paradigma
da Hospitalidade.
1 Professora efetiva da Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Relações Internacionais da Universidade
Estadual da Paraíba (PPGRI/UEPB) e colaboradora no Programa de Pós-Graduação em Antropologia da
Universidade Federal da Paraíba (PPGA/UFPB), Mestre e Doutora em Antropologia pelo Museu Nacional da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (MN/UFRJ), com pós-doutorado no Instituto de Ciências Sociais da
Universidade de Lisboa (ICS/ULisboa).
2 Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Política da Universidade Federal de Pernambuco
(PPGCP/UFPE). Mestre em Relações Internacionais pelo Programa de Pós-Graduação em Relações Internacionais
da Universidade Estadual da Paraíba (PPGRI/UEPB). Membro do Grupo de Pesquisa "A Política Externa Brasileira
no Conselho de Segurança das Nações Unidas no Pós-Guerra Fria".
Artigo submetido em 26/01/2019 e aprovado em 21/06/2019.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
101Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
Abstract
This article aims to discuss, from the critical perspective, the South-South Cooperation
(SSC) process in the educational field between Brazil and East Timor besed on the gift and
hospitality paradigm. During the Lula government (2003-2010), the SSC was established as
one of the main platforms for insertion of Brazil in the international environment and it was
the government that most energized efforts to develop of educational cooperation. However,
the central argument considers that Brazil still needs to invest more in reception policies of
foreign students guided by a logic of well-being. In these terms, the applied methodology
consists of an analysis of official documents, which involves a protocol of cooperation
between the two countries, a specialized literature and an ethnographic research with 30
timorese students. In the light of what has been seen, the article concludes that the process
of cooperation in the educational field, when understood from endogenous and exogenous
variables, reveals peculiarities and challenges that can be overcome by the practices anchored
in the paradigm of gift and of hospitality.
Keywords: Educational Cooperation; Brazil; East Timor; Paradigm of the Gift; Paradigm of
Hospitality.
Introdução
A Cooperação Sul-Sul (CSS) consiste em uma das estratégias de inserção
internacional incorporada à agenda política de diversos países. O grau de relevância
dado ao tema pelos governos, de acordo com Giacalone (2016), decorreu tanto
de uma tentativa de democratizar o sistema multilateral, quanto da necessidade
de ampliação do comércio internacional como meio alternativo às fracassadas
negociações da Organização Mundial do Comércio (OMC) na rodada de Doha.
Assim, conforme a autora, “as interpretações da CSS vão desde o polo da
solidariedade até a satisfação dos interesses nacionais dos doadores” (GIACALONE,
2016, p. 143. Tradução nossa)
3
.
O presente artigo trata, justamente, de um tipo de cooperação internacional
Sul-Sul, cuja abrangência envolve os interesses nacionais e estratégicos dos
partícipes, paralelamente aos referenciais de fortalecimento de vínculos políticos
mútuos: a acadêmica e a educacional. Nela, a mobilidade estudantil para fins
de capacitação profissional superior fora do seu país de origem opera como um
3 No original: las interpretaciones de la CSS van del polo de la solidaridad al de la satisfacción de los intereses
nacionales de los oferentes (GIACALONE, 2016, p. 143).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
102 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
meio de estabelecimento de alianças entre Estados, ao mesmo tempo em que
pode revelar, nessa relação, valores como os de sensibilidade para com o “outro”,
senso de responsabilidade e acolhimento.
É justamente nas interrelações que vinculam os indivíduos, nas alianças
formadas a partir delas, que o paradigma do dom repousa, sendo o dom, conforme
Alain Caillé (2002, p. 19), “o motor e o performador” dessas alianças, uma vez
que “as sela, as simboliza, as garante e lhes dá vida”. Neste sentido, tendo a
cooperação acadêmica firmada entre os governos do Brasil e do Timor-Leste como
caso em análise, é possível perceber que interesses na internacionalização das
universidades brasileiras e investimento estratégico na CSS, em particular com
países lusófonos, por parte do primeiro, e o aprimoramento da língua portuguesa
pelos estudantes timorenses, pelo segundo, se entrelaçam no contexto da discussão
de tal cooperação à luz do paradigma do dom (MAUSS, 1974; GODBOUT, 1992;
CAILLÉ, 2002; SILVA, 2008; REIS, 2016) e da hospitalidade (MONTANDÓN, 2011;
NOGUEIRA, 2014). Tendo como principais referências as interpretações que os
próprios alunos fazem de suas experiências como intercambistas, a perspectiva
adotada é a que articula as conexões entre os níveis internacional (a cooperação
acadêmica), dos Estados (Brasil e Timor-Leste) e dos indivíduos (estudantes
timorenses).
A análise apóia-se em uma pesquisa que vem sendo executada na Universidade
Estadual da Paraíba (UEPB), a partir de 2012, ano em que a instituição recebeu
pela primeira vez alunos oriundos do Timor-Leste – 33 no total naquele ano e mais
19, em 2015 –, fruto de um protocolo de cooperação bilateral estabelecido entre
o Fundo de Desenvolvimento do Capital Humano (FDCH), da parte timorense,
e da UEPB. A investigação, de caráter etnográfico, sofreu uma ampliação entre
2017 e 2018, sendo a ela adicionado o contexto português à problemática, no
âmbito de um projeto de pesquisa desenvolvido no Instituto de Ciências Sociais
da Universidade de Lisboa (ULisboa), ainda que não seja objeto direto de análise
neste artigo. Dessa forma, a etnografia contou com uma amostra de 30 estudantes
timorenses, e, além disso, foram tomados como fontes de dados documentos
oficiais envolvendo o protocolo de cooperação e a literatura especializada.
A presente análise inicia com uma discussão sobre a CSS e as relações entre
Brasil e Timor Leste. Em seguida, trata da cooperação educacional e apresenta
dados relativos aos estudantes timorenses no Brasil, bem como analisa a cooperação
em sua dimensão cotidiana. E, finalmente, realiza uma discussão da cooperação
educacional à luz do paradigma do dom e da hospitalidade.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
103Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
A Cooperação Sul-Sul e a Política Externa Brasileira
A cooperação é um “importante mecanismo de relacionamento entre as nações
e como meio de se promover o desenvolvimento humano” (CAIXETA, 2014, p. 17).
Dessa forma, logo após a institucionalização da Organização das Nações
Unidas (ONU), em 1945, novos desafios emergiram na trajetória dos países em
desenvolvimento. Naquele cenário, a necessidade de assegurar o desenvolvimento
econômico, em face da retenção de legitimidade das práticas colonialistas, gerou
a ampliação das discussões do Sul, com o intuito de promover os interesses nos
níveis regionais, trans-regionais e globais (ALDEN; MORPHET; VIEIRA, 2010).
A CSS emergiu no cenário internacional em 1955, a partir da Conferência de
Bandung, como fórmula de articulação política a fim de promover o desenvolvimento
dos países do Sul (RENZIO et al., 2013). Cabe ressaltar que não há um consenso
na literatura a respeito da definição conceitual para a terminologia “cooperação
sul-sul” (LEITE, 2012). No entanto, compreende-se que a CSS é “uma estratégia
diplomática que se origina de um desejo autêntico de exercer solidariedade para
com os países mais pobres. Ao mesmo tempo, ajuda a expandir a participação
do Brasil nos assuntos internacionais” (AMORIM, 2010, p. 231, tradução nossa)
4
.
Os dilemas do desenvolvimento econômico e tentativas de solucioná-los
foram tema da Conferência do Cairo, no início dos anos 1960, momento em
que se institucionalizou a Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e
Desenvolvimento (UNCTAD) (RENZIO et al., 2013). A conferência foi cenário basilar
para mecanismos substanciais que impulsionaram os processos de cooperação
do plano Sul Global. Surge, nesse contexto, o Grupo dos 77 (G-77), movimento
dos países não alinhados que, no período da Guerra-Fria, se caracterizou como
a primeira estratégia de articulação política orquestrada pelos países do Sul.
O propósito residia, principalmente, em questionar as regras da política das
economias industrializadas, além de reconhecer as assimetrias de poder existentes
dentro desse sistema (SANTOS; CERQUEIRA, 2015).
Na década de 1970, a CSS aflorou na agenda das políticas exteriores, tanto
de Estados considerados system-affecting – detentores de recursos necessários
para agir de forma ativa e afetar determinados temas da política internacional,
quanto de países que se apresentavam nos marcos das economias emergentes
4 No original: a diplomatic strategy that originates from an authentic desire to exercise solidarity toward poorer
countries. At the same time, it helps expand Brazil’s participation in world affairs (AMORIM, 2010, p. 231).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
104 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
(SARAIVA, 2007). O posicionamento brasileiro foi marcado, nesse período,
pela ênfase na órbita sul-sul e no pragmatismo responsável, praticado no
governo Geisel como paradigma político em prol do desenvolvimento econômico
(RAMANZINI JR et al, 2015).
A ascensão do capitalismo de mercado como sistema econômico dominante
no meio internacional, aliado às ideologias das democracias liberais no mundo
pós-Guerra Fria, impulsionaram um movimento direcionado à construção de um
ajuste comportamental da parte dos Estados em desenvolvimento em face da
nova arquitetura internacional (ALDEN; MORPHY; VIEIRA, 2010). No âmbito das
discussões multilaterais, o documento final da Conferência de Nairóbi (2009),
aprovado na Assembleia Geral das Nações Unidas (AGNU), apresentou os seis
princípios da CSS: respeito à soberania, apropriação nacional e independência,
igualdade (horizontalidade), não condicionalidade, não intervenção em assuntos
internos e benefício mútuo (BRICS POLICY CENTER, 2017). Entretanto, como
sustenta Muñoz (2016), há formas distintas de abordar a CSS, seguindo o debate
clássico agente/estrutura. Para o autor:
Uma abordagem crítica implica entrar nesse complexo de relações Estado/
mercado/ sociedade e, com ele, no processo de internacionalização do Estado,
na ação transnacional das classes sociais, a divisão internacional do trabalho
que supera a separação realista entre o doméstico e o internacional, bem como
a sua concepção de Estados como iguais e unitários. (...) a desigualdade não
ocorre apenas entre países, mas também entre grupos dentro desses países,
que adotam diferentes formas de inserção internacional e solidariedades
transnacionais (MUÑOZ, 2016, p. 230-232. Tradução nossa)
5
.
Ademais, a diversidade que envolve o campo e os atores nele presentes
tornam o Sul “uma categoria que tem certa capacidade de atração entre os países
em desenvolvimento, sem que implique necessariamente uma unidade absoluta
entre eles” (RAMANZINI JR et al., 2015, p. 17). Para Alden, Morphet e Vieira
(2010), tal noção atravessa as preocupações dos Estados em distintos campos,
seja nas questões de segurança, economia, autonomia e integridade territorial,
5 No original: Una aproximación crítica implica adentrarse en ese complejo de relaciones Estado/mercado/sociedad,
y con él en el proceso de internacionalización del Estado, la acción transnacional de las clases sociales, la
división internacional del trabajo que supera la separación realista entre lo doméstico y lo internacional, así
como su concepción de los Estados como iguales y unitários. (...) la desigualdad no se da sólo entre países,
sino también entre grupos al interior de esos países, que adoptan diferentes formas de inserción internacional
y de solidaridades transnacionales (MUÑOZ, 2016, p. 230-232).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
105Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
ao mesmo tempo em que tecem olhares para as comunidades sulistas e para o
estabelecimento de mecanismos congruentes com a defesa da subsistência do
mundo em desenvolvimento.
Por isso mesmo, segundo Giacalone (2016), a CSS não é aleatória e, geralmente,
está vinculada a modelos de desenvolvimento, estratégias de inserção internacional
e de integração regional, que orientam a quantidade e o tipo de recursos a ela
destinados. Corroboram com esse pensamento Ramanzini Jr. et al. (2015, p. 14)
ao sustentarem que, “para o Brasil, contar com apoio de outros países e criar
mecanismos de diálogo e cooperação são questões relevantes para melhorar sua
projeção relativa no sistema internacional”. Segundo os autores, os esforços em
conjugar os interesses domésticos em benefício do desenvolvimento nacional
passam a ter, na relação Sul-Sul, um eixo central de articulação política.
Ao considerar os programas governamentais de inserção internacional do
Brasil, Vigevani e Cepaluni (2007) argumentam que, embora se perceba uma
mudança ainda durante o governo FHC, é durante o governo Lula que a política
externa brasileira enfatiza, com maior teor, a CSS dentro dos propósitos de
reduzir os desequilíbrios de poder e aumentar o protagonismo do Brasil no
meio internacional. Para Brun (2016), o status de país em desenvolvimento não
representa mais uma barreira, passando a ser, simultaneamente, uma justificativa
e um instrumento para a atuação externa. Por isto mesmo, defende, que quase
todas as diplomacias do tipo Sul-Sul desenvolvem uma política de cooperação.
O objetivo seria, justamente, a aproximação dos parceiros que possuem
desafios semelhantes e experiências comuns, voltados para escapar da pobreza
a partir da troca de saberes e conhecimentos. Estes incluem colaboração entre
instituições e universidades.
O envolvimento do Brasil na questão timorense
Do quadro das atuações do Brasil no Sul global e das diretrizes políticas
quanto aos processos de CSS, é pertinente evidenciar que variáveis conjunturais
– como a necessidade de promoção da autodeterminação timorense e o aprofun-
damento das relações cooperativas – impulsionaram o envolvimento do Estado
brasileiro na questão.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
106 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
Quando a Indonésia invadiu a região do Timor-Leste
6
, em meados da década
de 1970, as posições do Brasil estiveram alinhadas aos posicionamentos contrários
à invasora que colocavam o Brasil, em certa medida, num processo de congruência
política calcada na defesa de seus princípios consagrados (CUNHA, 2001). Estes
princípios, construídos ao longo do pós-Segunda Guerra Mundial, assumiam,
naquele momento, a defesa da paz entre as nações, proteção e defesa dos direitos
humanos. Cabe dizer que, nesse período, o Brasil, governado por Geisel, tinha
como marca uma política externa pragmática e responsável
7
. Assim, a libertação
timorense do domínio português e uma busca por maior autonomia após 1975,
levou o Brasil a acompanhar a tendência das potências econômicas de voltarem
atenção para a Ásia (BRUN, 2016) e, nela, segundo Cunha (2001), para a região
do Timor.
O posicionamento brasileiro se pautava pelo desenho da política internacional.
Se, por um lado, o país enviou uma missão ao sudeste asiático em abril de 1981,
para ampliar o intercâmbio comercial com a Associação de Nações do Sudeste
Asiático (ASEAN) – inclusive se interessando pelo “único futuro Estado lusófono
asiático” (BRUN, 2016, p. 127) –, por outro, no que tange ao Timor-Leste, procurava
não afetar as boas relações com a Indonésia, que ocupava aquele território,
acompanhando assim, “a evolução da situação”.
Contudo, nota-se que, a partir do final dos anos 1980, como salientado por
Brun (2016), ocorre um declínio desse primeiro impulso de CSS, devido a uma
retração geral no relacionamento dos países em desenvolvimento, em grande
medida decorrente de endividamentos frente às potências mundiais. A diplomacia,
no começo dos anos 1990, ainda seguiria retraída devido a esse contexto.
Diante de mudanças conjunturais para o pós-Guerra Fria, alterações domésticas
e internacionais influenciaram o posicionamento brasileiro. Na configuração
desses novos formatos, o processo de redemocratização brasileiro, em 1988, aliado
ao aprofundamento das relações com Portugal e dos princípios compartilhados
entre as duas nações, a questão do Timor-Leste adquiriu maior relevância por
parte da diplomacia brasileira, embora ainda não constituísse assunto prioritário
(CUNHA, 2001; BRUN, 2016).
Da ocupação indonésia (1975) à interferência da ONU no país por meio da
6 Timor-Leste passou por diversos regimes políticos e dominações ao longo de sua história. Foi colônia portuguesa
por mais de 400 anos, ocupada pela Indonésia por mais de 20 anos, recebeu missões de paz e apenas realizou
sua primeira eleição presidencial em 2002 (ver Durand (2009)).
7 Para melhor entendimento da política externa em Geisel, ver Oliveira (2005) e Mendonça e Myamoto (2011).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
107Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
Interfet (com a qual o governo brasileiro contribuiu, entre 1993 e 1997), o Brasil
evitou confrontar diretamente o governo indonésio, membro da ASEAN, seguindo,
assim, Portugal, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau e Moçambique (BRUN, 2016).
Embora registre-se que, a partir do momento em que o Brasil assumiu a defesa
dos direitos humanos, claro no discurso do presidente Fernando Collor à Anistia
Internacional, o país passaria a endossar a defesa desse princípio denunciando
as violações cometidas pela Indonésia (CUNHA, 2001).
Nesse processo de transição conjuntural, o Brasil voltou sua atenção para
os países lusófonos e o Atlântico Sul. Conforme Brun (2016, p. 157), depois
da primeira Cúpula dos Países de Língua Portuguesa (1989), realizada em São
Luiz do Maranhão (Nordeste do Brasil) por iniciativa do governo José Sarney
(1985-1990), e com o lançamento do Instituto Internacional de Língua Portuguesa,
os laços entre esses Estados se intensificaram, resultando, assim, na criação da
Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), em 1996.
O governo Itamar Franco (1992-1995) colocou a Ásia como uma das regiões
de importância, postura também adotada por FHC (1995-2003). Em 1997,
o MERCOSUL e a ASEAN iniciaram um diálogo. No campo bilateral, os governos
brasileiros assinaram parcerias acadêmicas com seus homólogos na Malásia,
Singapura e Tailândia, mas enfatizou especialmente a África.
No segundo lustro da década de 1990, a diplomacia brasileira se envolveu,
em maior grau, com a problemática timorense, em decorrência dos trabalhos
desenvolvidos por Kofi Annan, então Secretário Geral da ONU. Observemos em
suas palavras: “quando assumi o cargo, em 1997, pus o caso do Timor-Leste na
lista das negociações diplomáticas emperradas às quais eu pretendia dar um novo
impulso” (ANNAN, 2013, p. 133).
Depois do término da dominação provocada pela Indonésia sobre Timor-
Leste e das perturbações sociais e saques promovidos pelas milícias a favor da
Indonésia, o Estado brasileiro, por meio da Agência Brasileira de Cooperação
(ABC), colocou-se de forma presente naquele país, assumindo o propósito de
apoiar a atividade internacional para a construção da paz do mais recente Estado
do sistema internacioal (AGÊNCIA BRASILEIRA DE COOPERAÇÃO , 2012).
No que se refere à defesa da comunidade internacional para a proteção dos
direitos humanos, se considerarmos um recorte temporal do início do pós-Guerra
Fria até os atentados nos Estados Unidos, em setembro de 2001, o Timor-Leste
foi um dos fenômenos que mais mobilizaram as relações internacionais, como
sustentam Pepe e Mathias (2006).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
108 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
Durante visita oficial ao Timor-Leste, em 2001, FHC enfatizou os processos
de cooperação educacionais desenvolvidos entre o Brasil e o país asiático, dentre
os quais destacou “o combate ao analfabetismo, o treinamento de professores, a
formação profissional” (FHC, 2001, p. 33). Dentro desse espectro, Soares (2016)
enfatiza que os estreitos laços entre o Brasil e o Timor-Leste são caracterizados
por vínculos culturais e institucionais oriundos do legado lusófono, na medida em
que considera o Timor como a única nação asiática a adotar o idioma português na
qualidade de sua língua oficial e, do ponto de vista institucional, conjuntamente
com o Brasil, compartilha a mesma arena de discussão na CPLP.
As missões de paz da ONU no Timor Leste proporcionaram ao Brasil a
oportunidade de se envolver, enfaticamente, no processo de construção da paz
timorense, calcando-se numa propositura holística e de longo prazo (BRACEY,
2011). De maneira específica, observa-se, em 2008, quando em visita à capital do
Timor-Leste, Díli, o então presidente Lula ressaltou que os compromissos assumidos
pelo Estado Brasileiro envolveram tanto o plano multilateral, contribuindo com
o processo de construção da paz por meio da ONU, como o plano bilateral,
enfatizando os processos cooperativos do Brasil com o Estado timorense em
diversas áreas, com destaque para os campos de segurança, justiça e educação
(LULA DA SILVA, 2008).
A Cooperação Educacional entre Brasil e Timor-Leste
O governo Lula da Silva (2003-2010) foi o que conferiu maior proeminência à
cooperação educacional internacional. No nível doméstico, ocorreu um incentivo à
internacionalização acadêmica das Instituições de Ensino Superior (IES), conforme
Sebastián (2004), e à Cooperação Universitária para o Desenvolvimento (CUD), em
Zanesco e Salomón (2013). Segundo o Ministério das Relações Exteriores (BRASIL,
2015), esses tipos de cooperação possibilitam à política externa brasileira agir em
ao menos três frentes: 1) econômica, “ao relacionar-se diretamente à qualificação
da mãodeobra (sic) de um país”, interferindo no desenvolvimento econômico
do mesmo e em uma melhor inserção no mercado internacional; 2) política,
promovendo a “aproximação entre os estados por meio dos seus nacionais”, a
partir de princípios de “solidariedade e respeito”; 3) cultural, com o estreitamento
de laços baseados em valores compartilhados de “tolerância” e “compreensão
mútua”, produzidos na “convivência”, no “aprendizado do idioma” e na “troca de
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
109Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
experiências” (BARROS; NOGUEIRA, 2015). Trata-se, portanto, de uma importante
ferramenta de soft power.
De acordo com Milani, Conceição e M’Bunde (2016), ainda que a cooperação
técnica não seja uma prioridade no que tange as despesas públicas – 6,3% do
orçamento total da Cooperação Internacional para o Desenvolvimento (CID) de 2010,
57.770.554 milhões de dólares (MILANI; CONCEIÇÃO; M’BUNDE, 2016, p. 16) –,
“a educação está entre os três setores mais relevantes dos programas de cooperação
técnica do Brasil, ao lado de saúde e agricultura” (p. 17), com foco nos países em
desenvolvimento da América Latina, Caribe, África e Timor-Leste. A distribuição de
bolsa de estudo para estrangeiros dentro da cooperação educacional, contemplada
pela ABC, tem como objetivos: “(i) promover maiores padrões de educação de
cidadãos oriundos de outras regiões em desenvolvimento; (ii) promover diálogo
no domínio da educação entre jovens brasileiros e estrangeiros; e (iii) divulgar a
cultura e a língua brasileira” (MILANI; CONCEIÇÃO; M’BUNDE, 2016, p. 17).
Como lembram Burgues (2014) e Reis (2016), a concessão de bolsas de estudo
e a implementação de programas de mobilidade acadêmica “produzem o efeito
de difundir práticas e valores promovidos pelo país doador, ampliando o seu soft
Power” no âmbito dos Estados partícipes de tais projetos e no contexto do Sul
Global (REIS, 2016).
Criado oficialmente em 1965, o Programa Estudante Convênio de Graduação
(PEC-G) insere-se nesse tipo de política, ao oferecer a alunos de países em
desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordo educacional, cultural ou
científico-tecnológico a oportunidade de realizar os estudos de graduação em uma
Instituição de Ensino Superior, IES, nacional. Do mesmo modo funciona o PEC-PG,
de pós-graduação, criado em 1981. Ambos são administrados pela Divisão de Temas
Educacionais (DCE), do MRE, e pelo Ministério da Educação (MEC)
8
, em parceria
com as instituições, e concedem bolsas de estudos para os alunos selecionados.
O quadro brasileiro no tocante às Instituições de Ensino Superior torna-se
um atrativo para países do Sul Global, incluindo Timor-Leste. Somente relativo a
universidades públicas federais, são mais de 60. O Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), no seu Censo da Educação Superior de 2010,
mostra que há um total de 2.377 IES (278 públicas e 2.099 privadas) (BARROS;
8 No caso do PEC-PG, além do MRE e do MEC (por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, Capes), também administra o Programa o Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações
(MCTIC), por meio do Conselho Nacional para Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a quem cabe
a seleção e o pagamento das bolsas de mestrado para estudantes de todos os países participantes, com exceção
de Timor-Leste, sob responsabilidade da Capes.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
110 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
NOGUEIRA, 2015). Além da quantidade de IES, a qualidade de uma parte
significativa dos cursos e o próprio idioma português, com que se ministram as
aulas, constitutem fatores de atração para os estudantes e, antes, para estratégia
governamental timorense.
Diferentemente do Brasil, no caso do Timor-Leste, as sucessivas políticas de
educação e interferências externas (colonização portuguesa, invasão indonésia,
missões da ONU, etc.) geraram um quadro de deficiência na área educacional
9
em geral. De acordo com Silva (2015), o nível muito baixo de literacia colocou
para o governo e a sociedade civil o enorme desafio de erradicar totalmente o
analfabetismo em Timor-Leste. A implementação da política linguística, tendo
Tétum e Português como línguas oficiais, é um dos principais desafios, uma
vez que a diversidade de políticas educacionais de acordo com a nacionalidade
dos governos e a própria variedade de línguas maternas originais resultaram no
fenômeno de uma pequena minoria que domina o Português, em especial em
gerações mais novas, que nasceram e se educaram em línguas indonésias.
A construção de uma cultura baseada na educação formal tende a aumentar,
conforme dados do Timor-Leste 2010 Population and Housing Census – Series of
Analytical Reports. Vol. 9
10
(RDTL, 2012): o letramento de jovens (15 a 24 anos) é
significativamente alto (79.1%) em relação ao de adultos (57.8 %), um sinal de
que vem ocorrendo um aperfeiçoamento na área de educação no país. Menos de
um em 10 jovens entre 18 e 23 anos estuda em nível superior; cerca de metade
(44%) desses, a partir dos 25 anos. Cerca de 4.290 obtiveram, na universidade, o
grau de mestre ou qualificação acima disso, sendo que 62% são homens e 38%
mulheres (p. vii). No Timor Leste, de um total de 343.187 pessoas que estudavam
em 2010, somente 5,1% estavam no nível superior (4,6% na universidade e
0,5% no politécnico/diploma); eram aproximadamente 18 mil pessoas, das quais
15.898 estavam na universidade, sendo a maioria residente na capital Díli e com
mais de 30 anos (p. 22-23; 25). Cabe dizer que a única universidade pública no
Timor-Leste é a UNTL (Universidade Nacional Timor Lorosa’e), fundada em 2000,
integrando a Associação de Universidades de Língua Portuguesa (AULP), a Rede
de Instituições Públicas de Ensino Superior (RIPES) e a Indonesia Timor-Leste
9 Uma das primeiras ações implementadas dentro da cooperação educacional brasileira com Timor-Leste foi o
Programa de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa (PQLP), uma colaboração entre o governo
timorense e a CAPES, em que foram enviados professores para qualificar docentes lá. Como foge à proposta
deste artigo, não será contemplado.
10 Censo de População e Habitação – Série de Relatórios Analíticos (tradução livre).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
111Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
Australia Academic Partnership, envolvendo cinco universidades do Timor-Leste,
cinco da Indonésia e uma da Autrália (UNTL, 2017).
A combinação, portanto, de o Brasil ter se constituído como um país lusófono
atrativo para Timor-Leste em um contexto das relações do Sul-Global (por sua
estrutura acadêmica), com o processo de construção do Estado timorense (ainda
deficitário no campo da Educação), resultou no fato apontado por Pereira, Cassiani
e Linsingen (2015), de que, em 2013, havia nas universidades brasileiras um total
de 150 estudantes timorenses. Para os autores, isso foi resultado também de uma
política de internacionalização das próprias universidades brasileiras.
Especificamente, quanto à internacionalização das universidades, Sebastián
(2004) ressalta que ela ultrapassa o âmbito das instituições acadêmicas, influenciando
em políticas educativas que se misturam a diversas motivações (econômicas,
culturais, etc.). Para ele, a mobilidade internacional de estudantes impacta sobre
o processo de incorporação cultural da própria internacionalização, afetando
mentalidades, valores e percepções. Já em relação à cooperação internacional,
o autor enfatiza como fundamentos, objetivos ou impactos, o aumento e a
transferência do conhecimento científico e tecnológico, a criação de capacidades,
o desenvolvimento institucional e a contribuição para o desenvolvimento humano,
social e produtivo.
Brun (2016), Pereira, Cassiani e Linsingen (2015), Butcher et al. (2015),
Nogueira (2014), Carey (2003) e Silva (2008), chamam a atenção, de uma forma
crítica, para as dificuldades que envolvem o estabelecimento de relações horizontais
na CSS ou nos processos de internacionalização de universidades. Particularmente,
tendo as reuniões de doação e ajuda internacional para o desenvolvimento
(AID) do Timor-Leste como foco de estudo etnográfico, Silva (2008) ressalta
que, contratados pelas Nações Unidas e por agências bilaterais de cooperação,
assessores dos mais diferentes países – Portugal, Austrália, Brasil, Índia, Paquistão,
Sri Lanka, Irlanda, Espanha, Equador, Filipinas, Nova Zelândia, África do Sul,
Jamaica, Estados Unidos e outros – para trabalharem diretamente na formação
do Estado timorense tendiam “a reproduzir in loco os princípios de fundação e
gestão da máquina pública existentes em seu país de origem ou naqueles em que
adquiriu sua maior capacitação profissional”.
A autora aponta ainda que poucos foram os técnicos estrangeiros que se
dispuseram a aprender o Tétum, língua de comunicação local, idioma oficial, que
possibilita o diálogo entre os timorenses versados em línguas maternas particulares.
Português e inglês eram os idiomas de comunicação entre eles com os locais em
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
112 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
capacitação. Conforme exemplifica Silva (2008, p. 161), “funcionários públicos
timorenses — direta ou indiretamente subordinados a um assessor australiano que
trabalha em língua inglesa [...] — provavelmente estarão lidando com rotinas de
gestão da administração pública típicas de um sistema de Common Law”; já no
contato com assessores lusófonos, os servidores timorenses “tenderiam a utilizar
a língua portuguesa e a reproduzir rotinas administrativas típicas”.
Essas práticas levam a autora a concluir que esses casos “indicam como
práticas de assistência técnica internacional operam como instrumentos políticos
nos processos de formação de identidades estatais em países de independência
recente”, constituindo-se “palco para disputas entre diferentes projetos civilizató-
rios existentes entre diferentes agentes do campo da AID” (SILVA, 2008, p. 162).
Entre os internacionais, Silva aponta, as disputas polarizam-se principalmente
entre projetos anglófonos e lusófonos para a construção do Estado.
Ao recuperar o turbulento passado histórico do Timor-Leste, Butcher et al.
(2015, p. 21) ressaltam que o povo não foi “mestre em seu próprio país”,
configurando uma situação de colonialidade do poder (MIGNOLO, 2003), que
transforma diferenças de localidades em valores, tendo como referência o modelo
colonial europeu – caso do próprio Timor-Leste e do papel exercido pelo Brasil
dentro desse contexto apresentado, como destacam criticamente Pereira, Cassiani
e Linsingen (2015).
Nessa direção, tais autores inserem a discussão em um contexto mundial,
ressaltando a existência de uma agenda em educação globalmente estruturada,
que repercute no próprio trabalho em sala de aula do professor. Este, direcionado
pelo senso de cooperação internacional, transmite conteúdos eurocentricamente
orientados e legitimados pela agenda. Dessa forma, o que a presente pesquisa
junto aos estudantes revela é que, precisamente, aí residem todas as dificuldades
apontadas por eles no que se refere à língua, aos conteúdos e à relação
professor-aluno em sala de aula, na dimensão cotidiana da cooperação, como
será discutido em seguida.
Estudantes timorenses no Brasil e na UEPB
Em um panorama geral, ao lado do continente africano, Timor-Leste é o
que mais tem firmado convênios acadêmicos com o Brasil. No que diz respeito à
cooperação educacional, Barros e Nogueira (2015) ressaltam que o país é o que
possui maior número de estudantes entre os sete países asiáticos que participam
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
113Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
do PEC-G. Especificamente no que diz respeito aos estudantes timorenses,
o gráfico 1, a seguir, ilustra a distribuição temporal de tais alunos entre 2006 e
2019, totalizando 73 selecionados para cursos de graduação.
Gráfico 1 – PEC-G Candidatos Selecionados do Timor-Leste, 2006-2019
11
34
11
6
11
8
10
73
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 20152016201720182019Total
GRADUAÇÃO
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados da DCE/MRE (2019ª).
No que se refere ao PEC-PG, o Timor-Leste foi o país asiático que mais teve
estudantes selecionados. Segundo dados do DCE/MRE, 2005 foi o primeiro ano
em que o país participou do Programa, com seis alunos (DCE/MRE, 2019b). Em
2006, nenhum estudante foi selecionado, porém a partir de 2007 houve seleções
consecutivas, como mostra o gráfico 2.
Gráfico 2 – PEC-PG Candidatos Selecionados do Timor-Leste, 2005-2019
6
11
14
16
66
3
6
3
1
72
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 201520162017 2018 2019 Total
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos dados da DCE/MRE (2019b).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
114 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
Em referência ao Gráfico 2, não se pode esquecer que, em 2011, foi criado
o Fundo de Desenvolvimento do Capital Humano pelo governo do Timor-Leste.
A partir de 2012, o fundo passou a financiar bolsas de estudo para timorenses no
exterior, o que provavelmente explica a diminuição da participação no PEC-PG,
particularmente mais voltado para aqueles que já desempenhavam ou que viriam
a desempenhar alguma função pública nos quadros governamentais do país e
que necessitam tanto de capacitação profissional quanto de domínio da língua
portuguesa. Como ressaltado por Reis (2016),
Em relação ao Timor-Leste, os programas de mobilidade de discentes para
o Brasil têm como consequência a formação de futuros profissionais que
atuarão no âmbito do setor público daquele país, com a capacidade de
desenvolver e implementar políticas favoráveis à atuação dos interesses
brasileiros na região. Cabe destacar, por exemplo, que o Brasil, por meio do
Instituto Rio Branco, oferece vagas para que os diplomatas timorenses sejam
capacitados nos mesmos cursos de formação destinados aos diplomatas
brasileiros, assim, os profissionais do Timor-Leste têm a oportunidade de
entrar em contato direto com os valores do corpo diplomático nacional,
com a história, com a cultura e com o próprio povo brasileiros (LAMAZIÈRE,
2012, p. 87 apud REIS, 2016, p. 141).
Frequentar universidades em países lusófonos configura uma estratégia para
conquista desse duplo objetivo de formação de quadros e de fortalecimento de
uma língua oficial ainda pouco desenvolvida no Timor-Leste. Lembre-se que a
“Ilha do Crocodilo” vem passando por um processo de state-building e nation-
building
11
desde a restauração da independência, em 2002.
Paralelamente à participação no PEC-G e no PEC-PG, protocolos específicos de
cooperação foram estabelecidos pelo governo timorense com a Unilab e a UEPB.
Em 2012, em protocolos particulares, a Universidade da Integração da Lusofonia
Afro-Brasileira foi a que mais recebeu estudantes timorenses, com um total de 72
estudantes, seguido pela Universidade Estadual da Paraíba, com 33 alunos, em
cursos de graduação e pós-graduação (UEPB, 2013).
Quanto à Unilab, o intercâmbio de estudantes é efetivado por todos os países
participantes da CPLP, não apenas os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
(PALOP). Assim, no caso do Timor-Leste, conforme dados disponíveis em junho
de 2017 no site da Unilab, há 69 timorenses nos cursos de graduação, sendo que,
11 Construção de Estado e Construção de Nação, respectivamente (tradução livre).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
115Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
no âmbito dos países lusófonos, fica atrás de Guiné-Bissau (562 estudantes),
Angola (118), Cabo Verde (95), São Tomé e Príncipe (86), mas à frente de
Moçambique (31). O processo de seleção dos candidatos estrangeiros, realizado
no próprio país de origem do pretendente, constitui-se de uma avaliação do
histórico escolar do Ensino Médio e de uma prova de redação, sendo que os
interessados se inscrevem nas Missões Diplomáticas brasileiras presentes nos
seus respectivos países.
À Universidade Estadual da Paraíba chegaram, em 2012, uma primeira leva
de alunos para cursar graduações e pós-graduações distintas. A recepção desses
estudantes ocorreu dentro de um protocolo de cooperação bilateral firmado em
2011 entre a universidade e o FDCH. Na ocasião, chegaram à universidade três
estudantes para o mestrado em Formação de Professores, dois, respectivamente
no de Saúde Pública, de Ensino de Ciência e Matemática e de Desenvolvimento
Regional, além de Ciências Farmacêuticas e Farmácia, com um aluno em cada.
No nível de Graduação, os cursos mais procurados foram: Informática, com seis
estudantes; Relações Internacionais, 5, sendo que, posteriormente, um deles se
tranferiu para o Direito; Direito, 5; Odontologia, 4 e Contabilidade, 2. As áreas
foram predeterminadas pelo governo timorense, que financiou bolsas de estudos
para todos, no valor, à época, equivalente a 750 dólares mensais, ainda que
inicialmente pagos de modo acumulado a cada seis meses (depois passaram a
ser mensais, ainda que com atrasos)
12
.
Dentro do protocolo estabelecido, foi condicionada a previsão de um
“Semestre Zero”
13
, em que foram ofertados cursos de Português e Matemática pela
universidade para fins de nivelamento, antes do início dos cursos profissionais
propriamente ditos. Especificamente, a falta de domínio da língua portuguesa
foi o principal problema apontado pela quase totalidade dos 30 interlocutores da
pesquisa, de caráter etnográfico.
Como disse um aluno de graduação
14
– expressando o conjunto deles –, mesmo
com o “Semestre Zero”, a iniciativa “não foi suficiente para nos comunicarmos,
para entendermos os conteúdos das disciplinas”. Acrescente-se a isso, a percepção
12 Um agradecimento especial à Coordenação de Relações Internacionais e Institucionais da UEPB pelo fornecimento
dos dados, e ao adido do Timor-Leste no Brasil, à época, pelas informações sobre as bolsas.
13 Foi justamente ao final do “Semestre Zero” que um dos autores deste trabalho, Nogueira, estabeleceu os primeiros
contatos com os estudantes timorenses da pesquisa. Porém a etnografia junto a eles passou a ser desenvolvida
sistematicamente a partir de 2013.
14 Para garantia do compromisso de anonimato e proteção das fontes, assumido junto aos estudantes, estes não
serão identificados.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
116 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
dos estudantes de que não falar o Português também “piorou a compreensão da
cultura brasileira, muito diferente da que tínhamos em Timor”, conforme outra
aluna de mestrado, por terem “visões de mundo muito diferentes”, complementa
outro aluno de graduação. A falta de entendimento do Português, desse modo,
foi apontada como problema para a capacitação e a integração cultural desses
estudandes, em particular no primeiro ano de curso.
Na sala de aula, atividades como leituras específicas ou apresentação de
seminários constituem-se verdadeiros pesadelos para os estudantes. Além da
dificuldade com a língua em si, os significados de alguns conceitos – por exemplo,
o de democracia brasileira apoiada em um sistema político de equilíbrio entre
os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário – levou um estudante de Relações
Internacionais a pedir a um de nós que o levasse para conhecer a prefeitura e
a sede do governo estadual, as câmaras estadual e municipal e os tribunais de
Justiça paraibanos. Outro, muito preocupado, solicitou uma conversa sobre a
possibilidade de volta de ditadura militar, com militares armados na rua, no
processo de Impeachment da presidente Dilma Roussef, pois escutava dos colegas
que estava ocorrendo um “golpe”, o que o levava imediatamente a tecer uma
relação com a violenta invasão indonésia no Timor-Leste. Com base na pesquisa
etnográfica, pode-se perceber que os alunos dos cursos das áreas das ciências
humanas e sociais possuíam mais dificuldades do que aqueles cursando as áreas
de ciências exatas.
Como dito, a sala de aula e a apresentação de seminário em grupo também
foram apontados como nevrálgicos: alguns estudantes contaram que nunca eram
escolhidos por estudantes brasileiros para formarem grupos – o que eles atribuíam
às dificuldades iniciais com a língua, que poderiam prejudicar a nota do grupo – e
a própria relação professor-aluno era “complicada”, segundo um deles. Isso porque,
conforme relatos de um aluno e uma aluna, “nas escolas públicas no Timor, em
algumas delas, até pouco tempo eram comuns castigos”. Muito constrangida, uma
aluna de graduação explicou porque, no início, não tiravam dúvidas ou abordavam
o professor: “tenho medo; medo e respeito”.
Outro problema apontado pelos estudantes foi a não compreensão do
funcionamento do sistema acadêmico brasileiro. Ao lado dele, outra dificuldade
para alguns deles – em especial os mais jovens – foi ter que lidar com os gastos
da bolsa (pagar aluguel, fazer compras de comida, etc,) dentro de um orçamento
doméstico. Vários deles nunca tiveram que se preocupar com isso, por nunca
terem saído de perto de seus pais (responsáveis por essas tarefas no Timor-Leste).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
117Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
Tais dificuldades são apontadas em períodos iniciais dos cursos. Ao longo do
tempo, particularmente a partir do segundo ano, no caso da graduação, e na parte
final da pós-graduação, os alunos apresentam-se mais confortáveis com a língua,
a cultura local e com o próprio sistema acadêmico. Ademais, a rede formada por
estudantes nas universidades brasileiras (incluindo a UEPB) e as informações nelas
compatilhadas foram fundamentais pontos de apoio para os que chegaram após
essa primeira turma, em 2012. Este foi o caso dos 19 timorenses que chegaram à
Universidade Estadual da Paraíba em 2015 (UEPB, 2015).
Tendo em vista os depoimentos dos estudantes timorenses à luz de uma
visão crítica sobre a cooperação de tipo Sul-Sul na qual estão inseridos – em que
se pode enxergar a presença eventual de uma verticalidade, caracterísitca das
cooperações do tipo Norte-Sul, como uma lógica oculta em algumas inicativas
desse tipo de cooperação –, pode-se perguntar: como tornar mais horizontal a
cooperação educacional no Sul Global, de modo que gere desenvolvimento para
todos os parceiros envolvidos? A proposta aqui apresentada é que a cooperação
educacional e a internacionalização das universidades no Brasil sejam orientadas
pelo paradigma do dom e da hospitalidade.
O Paradigma do Dom e da Hospitalidade
Olhar mais de perto para a cooperação educacional internacional, a partir das
vivências diárias dos estudantes em um país distinto do dele, coloca importantes
desafios para os governos (do local de origem e de destino), as instituições e os
indivíduos nela envolvidos. Um dos mais relevantes diz respeito à forma como são
recebidos. Outro, aos choques culturais pelos quais passam e que muitas vezes
dificultam a integração e o savoir faire necessário para que possam se adaptar à
realidade local, ao sistema acadêmico, à nova vida em geral.
Ultrapassando a frieza burocrática de um protocolo diplomático assinado, é
preciso lembrar que se trata de um conjunto de jovens (em sua maioria), que se
desloca em função de capacitação profissional e em busca de um futuro melhor,
particularmente no caso de alunos de países do Sul Global. Nesse sentido, quando
falamos de cooperação, falamos de interação entre pessoas, de vínculos criados
– entre Estados e instituições, certamente e, sobretudo, entre pessoas.
Analisar a cooperação internacional na área da educação como uma construção
diária implica não deixar de fora a noção de hospitalidade e do bem-receber.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
118 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
O foco no nível dos indivíduos ressalta a dimensão dos vínculos criados e mantidos
na situação da cooperação. Esta, entendida sob a ótica da troca, da dádiva/dom,
possibilita adicionar humanização às decisões políticas tomadas, indo além de
vontades de exercer soft power e atender a interesses egoístas dos Estados.
Como apontado por Silva (2008), que ressalta a dimensão da dádiva (dom)
presente nos projetos de AID, neles ocorre uma supervalorização do papel do
doador internacional, engendrando as tentativas de “construção de hegemonia”
(SILVA, 2008, p. 164), pois “as dádivas ofertadas pelos doadores enlaçam
Timor-Leste [...] em relações de obrigação, que se manifestam em espaços globais
de negociação política, como a Assembléia Geral da ONU” (SILVA, 2008, p. 165)
e aumenta capacidade dos doadores de “exercer influência sobre a condução da
política interna” do país. A autora ressalta, portanto, que a “economia da dádiva”
opera em muitos níveis, ultrapassando a função de gestão de relações políticas.
Compreender a cooperação internacional como dádiva (REIS, 2016; NOGUEIRA,
2014; SILVA, 2008; CAILLÈ, 2002) demanda mobilizar pressupostos apoiados em
Mauss (1974), quanto à teoria das trocas sociais: o ato de troca contém três ações
(dar, receber, retribuir); as coletividades nelas envolvidas se obrigam mutuamente
e estabelecem contratos entre si; retribuir é um ato simultaneamente voluntário
e obrigatório; trocar ajuda a definir quem são os amigos e os inimigos, com base
nos vínculos e alianças criadas; as dádivas/dons sempre carregam algo do doador,
ultrapassando seu valor utilitário.
É preciso, portanto, definir quem são os parceiros da troca, o que eles trocam
(as dádivas/dons) e em qual situação. O que se troca pode ser bens materiais e/ou
imateriais (gentilezas, amabilidades, etc.), conforme Mauss (1974). Mas segundo
Godbout (1992), a dádiva, o dom, não é gratuito, nem poderia sê-lo, pois é a
dívida e a expectativa de pagá-la que possibilita a relação. Assim, a situação da
troca implica que alguém doe (doador) algo (dádiva/dom) para alguém (receptor),
que precisa aceitar o que foi doado e, se quiser manter a relação, precisa retribuir
o que recebeu. O tempo para isso varia conforme entendimento dos parceiros
da troca. É justamente o processo espiralizado de doações, recepções, dívidas e
retribuições que alimentam o vínculo, a relação entre os parceiros. Como destaca
Caillé (2002, p. 8), o laço social “é mais importante que o bem, eis o que o dom
afirma”.
Especificamente no que concerne à Cooperação entre o Brasil e o Timor-Leste,
Reis defende que:
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
119Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
(...) é uma dinâmica de contraprestações que envolve não apenas os valores,
crenças e ideias relacionados a essas nações, mas também aos aspectos
morais relacionados à cooperação internacional, à CSS, à comunidade de
países lusófonos, às diversas agências, secretarias e ministérios envolvidos
ao longo do processo coperativo (REIS, 2016, p. 119).
Para os estudantes timorenses , a capacitação profissional/acadêmica e o
aprendizado do português são as principais dádivas recebidas das universidades
brasileiras em que estudam. Essa visão é compartilhada pela maioria dos alunos
que se encontram em fase de finalização de seus cursos. A distinção social
(BOURDIEU, 2007) por terem estudado fora na ocasião do retorno também é
dádiva
15
. Para as universidades, a dádiva são a internacionalização, a construção
de reputação acadêmica em nível mundial e uma classificação favorável em
rankings de IES no país pelo MEC e agências de fomento. Para o Estado brasileiro,
o dom é o fortalecimento de sua política externa voltada para a CSS, o reforço na
multilateralidade política, com a diversificação de parceiros (na lógica da dádiva,
alianças para fazer “amigos”) e a construção de reputação internacional como
“doador”, que age com referenciais de solidariedade para com os (quase?) iguais.
As dádivas do governo timorense são a formação de quadros para a construção
do Estado, o reforço na política lingüística oficial e no campo da Educação no
nível interno.
Por tudo isso, a recepção de estudantes do Timor-Leste pelo Brasil não é
simples. Desse modo, se a dádiva/dom sempre carrega algo do doador, no caso
da CSS entre Brasil e Timor-Leste, ela é a da hospitalidade. Para Perrot (2011), a
“dádiva da hospitalidade” coloca questões diretamente relacionadas às noções
de identidade de doadores e receptores, “a daquele que, dando, dá algo de si e,
talvez mais ainda, a daquele que, recebendo, acolhe algo do outro” (PERROT,
2011, p. 64). Como já explorado em outro lugar,
(...) o vínculo que cria da dádiva, vínculo de “pessoa a pessoa” é antes de
tudo uma brecha aberta na identidade, hospitalidade a um outro no próprio
sujeito. Daí a reversibilidade tão espantosa do vocabulário: aquele que dá (a
hospitalidade) recebe (o outro), e aquele que é recebido (no caso do outro)
lhe dá (de si mesmo). Dessa renúncia ao recolhimento identitário “egoísta”
nasce o sentimento de um comum pertencimento (NOGUEIRA, 2014, p. 118).
15 Há uma recorrência nos depoimentos dos alunos do Timor-Leste no Brasil e em Portugal, ao longo da pesquisa,
de que são identificados como distintos, “de elite”, por terem estudado fora e dominarem a língua portuguesa,
elemento de distinção em um país que, embora tenha o Português como língua oficial, poucas são as pessoas
que a dominam (sobre a questão do Português, ver Bartoréo (2009)).
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
120 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
Nesse sentido, praticar a hospitalidade é “fazer uma dádiva de si” (MONTANDÓN,
2011, p. 43).
Retornando à análise da cooperação educacional do Brasil com o Timor-Leste
no nível cotidiano, constata-se que as dificuldades com a língua portuguesa, com
tradições e hábitos culturais muito distintos, com o sistema acadêmico, com o
manejo das bolsas de estudo – os valores mensais, em torno de 750 dólares pelo
governo timorense, pagos acumuladamente a cada seis meses –, além da própria
inexperiência de parte dos alunos que possuem idade entre 18 e 23 anos, desafia
o país e as universidades na arte do bem-receber e da hospitalidade.
Como já assumido por Sebatián (2004) e por Nogueira (2014), no que se
refere à cooperação acadêmica, pode-se perceber a necessidade de se criar uma
cultura da internacionalização. Isso, de modo que os parceiros da troca (Brasil
e Timor-Leste) em situação de cooperação internacional, que ofertam dádivas e
contradádivas, o façam conscientes daquilo de si que vai para o outro, daquilo
do outro que vem para si e do compromisso assumido na relação horizontal da
cooperação, a garantia da boa acolhida do que foi ofertado.
Conclusões
Diante do exposto, este artigo discutiu o processo de cooperação educacional
entre Brasil e Timor-Leste a partir do paradigma do dom e da hospitalidade. Com
base nessa observação, compreendeu-se que o Brasil construiu, ao longo das
últimas décadas, um projeto de inserção internacional ancorada no plano da CSS.
Nessa interface, a questão do Timor-Leste se configurou como um dos processos
de cooperação relevantes em diversas dimensões – com destaque para o setor
educacional.
Embora a agenda de cooperação educacional tenha iniciado nos governos
anteriores, foi durante o governo Lula que se ampliaram e se aprofundaram as
relações cooperativas do Brasil com o Timor-Leste no campo educacional. Na
responsabilidade de tecer um olhar para o processo de cooperação entre ambos
os países, este trabalho contemplou uma abordagem crítica, possibilitando lugar
às dimensões endógenas, por vezes silenciadas em política externa, mas que
se revelam como determinantes para o sucesso ou fracasso de um processo de
cooperação.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
121Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
Refletir sobre a dimensão cotidiana e as interações sociais dos estudantes
em situação de cooperação voltada para o desenvolvimento implica perguntar,
tal como o faz Muñoz (2016), sobre o tipo de desenvolvimento que envolve a
cooperação, quem o define, quem é beneficiado e a que tipo de interesses atende.
Assim, é possível compreender melhor a CSS no campo educacional em múltiplas
perspectivas: a dos Estados, das instituições e dos indivíduos.
Desse modo, tem-se que a CSS acadêmica entre Brasil e Timor-Leste representa,
simultaneamente, uma importante ferramenta de soft power, um meio de produção
de (boa) reputação internacional, a ampliação de possibilidades de estabelecer
alianças/vínculos em diversas áreas, o aperfeiçoamento de quadros nas instituições
envolvidas e na construção do Estado timorense, satisfação pessoal e experiência
de vida agregada para os estudantes dos países de origem e de destino. Além
disso, o contato com a alteridade leva à reflexão dos próprios parâmetros culturais
dos envolvidos pessoalmente na situação de cooperação, assim como produz
oportunidades de tolerância e aprendizagem com o “outro”.
O olhar a partir do paradigma do dom e da hospitalidade revelou peculia-
ridades e desafios no processo de cooperação. A identificação de tais desafios
pode auxiliar e aprimorar futuras políticas de cooperação internacional, seja
no nível dos Estados ou das instituições. Ademais, espera-se que este trabalho
estimule novas pesquisas plurimetodológicas – bibliográficas, documentais e
etnográficas –, que poderão contemplar outros processos cooperativos a partir
dos paradigmas do dom e da hospitalidade.
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE COOPERAÇÃO. Cooperação Brasil-Timor–Leste. Agência
Brasileira de Cooperação. Brasília: MRE. 2012. Disponível em: [http://www.abc.gov.
br/Projetos/CooperacaoSulSul/TimorLeste] Acesso em: 04 Jul. 2017.
ALDEN, Chris; MORPHET, Sally; VIEIRA, Marco A. The South in World Politics.
Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2010.
AMORIM, Celso. Brazilian foreign policy under presidente Lula (2003-2010): an overview.
In: Revista Brasileira de Política Internacional, n. 53 – special edition, 2010, p. 214-240.
Disponível em: [http://www.scielo.br/pdf/rbpi/v53nspe/v53nspea13.pdf]. Acesso
em: 02 Jul. 2017.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
122 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
ANNAN, Kofi. Intervenções: uma vida de guerra e paz. Kofi Annan com Nader Mousavizadeh.
Tradução de Donaldson M. Garschage, Renata Guerra. 1ª Ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 2013.
BARROS, Deolindo de; NOGUEIRA, Silvia Garcia. Cooperação educacional internacional
Brasil/África: Do Programa Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) à Universidade
da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). In: Revista de
Estudos Internacionais, vol. 6(2), 2015, p. 117-133.
BARTORÉO, Hanna J. A Língua Portuguesa em Timor: de que forma deve o ensino de
português adaptar-se às diferentes realidades nacionais. In: Estudos Linguísticos, 4,
Edições Colibri/CLUNI, Lisboa, 2009, p. 51-61.
BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: EDUSP, 2007.
BRACEY, Djuan. O Brasil e as operações de manutenção de paz da ONU: os casos do
Haiti e Timor-Leste. In: Contexto Internacional. Vol. 33, nº 2, 2011, p. 315-331.
BRASIL. MRE. Divisão de Temas Educacionais. Histórico do PEC-PG. 2015. Disponível
em: [http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/historico.php]. Acesso em: 06 Jun. 2015.
BRICS POLICY CENTER, Centro de Estudos e Articulação da Cooperação Sul-Sul, Agência
Brasileira de Cooperação. Caminhos para a construção de sistemas e processos de
monitoramento e avaliação da cooperação sul-sul. Brasília, Ministério das Relações
Exteriores, 1ª edição, Brasília, 2017.
BRUN, Élodie. Mudanças no panorama internacional por meio das relações Sul-Sul.
Brasília: FUNAG, 2016.
BURGES, Sean. Brazil’s international development co-operation: old and new motivations.
In: Development Policy Review. v. 32, n. 3, 2014, p. 355-374.
BUTCHER, Jude et. al. Timor-Leste: Transforming education through partnership in a
small post-conflict state. In: Comparative and international education: a diversity
of voices. Volume 35. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers, 2015.
CAILLÉ, Alain. Antropologia do dom: o terceiro paradigma. Petrópolis: Vozes, 2002.
CAIXETA, Marina Bolfarine. Cooperação Sul-Sul como nova tendência da cooperação
internacional: o discurso e a prática da cooperação técnica do Brasil com São Tomé e
Príncipe para o combate à tuberculose. Brasília: UNB, 2014. Disponível em: [http://
repositorio.unb.br/bitstream/10482/15924/1/2014_MarinaBolfarineCaixeta.pdf].
Acesso em: 01 Jul. 2017.
CAREY, Peter. Third-World Colonialism, the Geração Foun, and the birth of a new nation:
Indonesia through east timorese eyes, 1975-99. In: Indonesia 76, 2003. p. 23-67.
CUNHA, João S. Carneiro. A questão de Timor-Leste: origens e evolução. FUNAG: Brasília,
2001.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
123Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
DCE/MRE. Departamento Assuntos Educadionais/Ministério das Relações Exteriores.
Programas de Estudantes-Convênio de Graduação – PEC-G. Ministério das Relações
Exteriores – MRE, 2019a. Disponível em: [http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/
historico/introducao.php]. Acesso em: 07 Jun. 2019.
DCE/MRE. Departamento de Assuntos Educadionais/Ministério das Relações Exteriores.
Programas de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação –PEC-PG. Ministério das Relações
Exteriores – MRE, 2019b. Disponível em: [http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PG/
historico.php]. Acesso em: 07 Jun. 2019.
DURAND, Fréderic. Histórias de Timor-Leste. Da pré-história à actualidade. Istória Timor-
Leste nian. Husi pre-istoria to’o atualidade. Lisboa: Lidel, 2009.
FHC. Discurso do senhor presidente da república, Fernando Henrique Cardoso, na
sessão do conselho nacional do Timor-Leste. Díli, 22 de janeiro de 2001. In: Resenha
de Política Exterior do Brasil, Departamento de Comunicações e Documentação:
Coordenação de Documentação Diplomática, n. 88. Brasília: MRE, 2010. Disponível
em: [http://www.mundorama.net/wp-content/uploads/2013/10/resenha-n88-
1sem-2001.pdf]. Acesso em: 02 Jul. 2017.
GIACALONE, Rita. La Cooperacion Sur-Sur en La Agenda de Política Exterior de Brasil,
Chile y Venezuela. In: Maria Regina Soares Lima, Carlos R.S. Milani, Enara Echart
Muñoz (Eds.). Cooperación Sur-Sur, política exterior y modelos de desarrollo en
América Latina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2016.
GODBOUT, Jacques. O espírito da dádiva. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
LAMAZIÈRE, Georges. A missão do Instituto Rio Branco. In: Curso para diplomatas
africanos. Rio de Janeiro, 2012, p. 83-88.
LEITE, Iara C. Cooperação Sul-Sul: Conceito, História e Marcos Interpretativos. In:
Observatório Político Latino Americano – OPLA. Observador On-line. Instituto de
Estudos Sociais e Políticos – Rio de Janeiro: IESP/UERJ, 2012, p. 1–40. Disponível
em: [http://obs.org.br/cooperacao/358-cooperacao-sul-sul-conceito-historiaemarc
osinterpretativos]. Acesso em: 02 Jul. 2017.
LULA DA SILVA, Luiz I. Discurso do Presidente da República, Luiz Inácio Lula da
Silva, durante visita ao Tribunal de Recursos do Timor-Leste. Díli, Timor-Leste,
em 11/07/2008. In: Resenha de Política Exterior do Brasil. Ministério das Relações
Exteriores, Departamento de Comunicações e Documentação: Coordenação-Geral de
Documentação Diplomática. Brasília: Ministério das Relações Exteriores – MRE, 2010.
Disponível em: [http://www.itamaraty.gov.br/images/ed_biblioteca/resenhas_peb/
Resenha_numero_103_2_2008.pdf]. Acesso em: 04 Jul. 2017.
MAUSS, Marcel. Ensaio sobre a dádiva. Forma e razão da troca nas sociedades arcaicas.
In: Sociologia e Antropologia, v. II, São Paulo: Edusp, 1974.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
124 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
MENDONÇA, Filipe A. do Prado; MIYAMOTO, Shiguenoli. A Política Externa do Governo
Geisel (1974-1979). In: Século XXI, 2 (2): 2011, p. 11-29.
MIGNOLO, Walter.Histórias Globais/projetos Locais.Colonialidade, saberes subalternos
e pensamento liminar. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
MILANI, Carlos R. S.;CONCEICAO, Francisco Carlos da andM’BUNDE, Timóteo
Saba.Cooperação Sul-Sul em educação e Relações Brasil-PALOP. Cad. CRH[online].
2016, vol. 29, n.76, p. 13-32. Disponível em: [http://www.scielo.br/pdf/ccrh/
v29n76/0103-4979-ccrh-29-76-0013.pdf]. Acesso em: 11 Dez. 2018.
MONTANDON, Alain (dir.). Introdução. In: Alain Montandon (dir.), O Livro da
Hospitalidade. Acolhida do Estrangeiro na História e nas Culturas. São Paulo: Editora
Senac, 2011.
MUÑOZ, Enara Echart. Una visión crítica de la cooperación Sur-Sur, prácticas, actores
y narrativas. In: Cooperación Sur-Sur, política exterior y modelos de desarrollo en
América Latina. Maria Regina Soares Lima, Carlos R.S. Milani, Enara Echart Muñoz
(Eds.). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2016.
NOGUEIRA, Silvia Garcia. Cooperação educacional Brasil-Timor-Leste e a dádiva da
hospitalidade paraibana: reflexões sobre uma experiência. In: Miriam de Oliveira
Santos; Regina Petrus; Anita Loureiro de Oliveira. (Org.). Recortes interdisciplinares
sobre migrações e deslocamentos. V. 1, 1ed. Rio de Janeiro: Leo Christiano Editora
Ltda., 2014, p. 107-120.
OLIVEIRA, Henrique Altemani de. Política externa brasileira. São Paulo: Saraiva, 2005.
PEPE, Leandro L.; MATHIAS, Suzeley K. O envolvimento do Brasil na questão timorense.
In: Lusotopie, XIII(2). 2006, mis en ligne le 10 avril 2016, consulté le 02 juillet 2017.
Disponível em: [https://lusotopie.revues.org/1389]. Acesso em: 02 Jul. 2017.
PEREIRA, Patrícia Barbosa; CASSIANI, Suzani; LINSINGEN, Irlan von. International
educational cooperation, coloniality and emancipation: the Program Teacher
Qualification and Portuguese Language Teaching in East Timor and the teacher
education. In: Revista Brasileira de Pós-Graduação, Brasília, v. 12, n. 27, p. 193-218,
abr. 2015. Disponível em: [http://ojs.rbpg.capes.gov.br/index.php/ rbpg/article/
view/499/pdf]. Acesso em: 01 Jul. 2017
PERROT, Dainelle. Dádiva. Hospitalidade e reciprocidade. In: Alain Montandon (dir.),
O Livro da Hospitalidade. Acolhida do Estrangeiro na História e nas Culturas. São
Paulo: Editora Senac, 2011, p. 63-72.
RAMANZINI JR, H. et. al. As diferentes dimensões da cooperação sul-sul na política
externa brasileira. In: Política Externa Brasileira, Cooperação Sul-Sul e Negociações
Internacionais. Haroldo Ramanzini Júnior; Luis Fernando Ayerbe. (Org.). 1ed. São
Paulo: Cultura Acadêmica – UNESP, 2015, p. 15-52.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
125Silvia Garcia Nogueira; Wemblley Lucena De Araújo
RDTL. República Democrática de Timor Leste. Timor-Leste Population and Housing Census
2010. Series: Analytical Reports on Education, vol. 9. United Nations Population
Fund – UNFPA, 2012. Disponível em: [http://www.statistics.gov.tl/wp-content/
uploads/2013/12/Education_Monograph.pdf]. Acesso em: 11 Dez. 2018.
REIS, Danilo Rodrigues. Cooperação educacional entre Brasil e Timor-Leste sob o
paradigma do dom. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em
Relações Internacionais, Universidade Estadual da Paraíba, 2016.
RENZIO et. al. O Brasil e a Cooperação Sul-Sul: Como Responder aos Desafios Correntes.
2013. In: BRICS Policy Center – Policy Brief. Disponível em: [http://bricspolicycenter.
org/homolog/uploads/trabalhos/5992/doc/1619030609.pdf]. Acesso em: 30 Jun. 2017.
SANTOS, Roberta de Freitas; CERQUEIRA, Mateus Rodrigues. Cooperação Sul-Sul:
experiências brasileiras na América do Sul e na África. In: História, Ciências, Saúde
– Manguinhos, Rio de Janeiro, v.22, n.1, 2015, p. 23-47. Disponível em: [http://
www.scielo.br/pdf/hcsm/v22n1/pt_0104-5970-hcsm-22-01-00023.pdf]. Acesso em:
01 Jul. 2017.
SARAIVA, Mirian. G. As estratégias de cooperação Sul-Sul nos marcos da política externa
brasileira de 1993 a 2007. In: Revista Brasileira de Política Internacional. Vol. 50 n. 2,
2007, p. 42-59.
SEBASTIÁN, Jesús. Cooperación e internacionalización de las universidades. Buenos
Aires: Biblos, 2004.
SILVA, Antero Benedito da. Educação e desafios em Timor-Leste pós-colonial. In:. Timor
– Professores sem fronteiras: pesquisas e práticas pedagógicas em Timor-Leste. Maria
Denise Guedes [et. al.] (orgs.), Florianópolis: NUP/UFSC, 2015, p. 121-136.
SILVA, Kelly Cristiane. A cooperação internacional como dádiva. Algumas aproximações.
Mana. In: Estudos de Antropologia Social, 14(1), 2008, p. 141-171.
SOARES, Christiano C. A influência do ordenamento jurídico brasileiro em Timor-Leste:
contribuições para o direito fundamental à igualdade. 2016. In: II Congresso Internacional
de Educação Inclusiva. Disponível em: [http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/
trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA12_ID2841_23102016195157.pdf]. Acesso
em: 03 Jul. 2017.
UEPB. Universidade Estadual da Paraíba recebe novos estudantes do Timor Leste para
estudar na instituição em 2015. 2015. Disponível em: [http://www.uepb.edu.br/
universidade-estadual-da-paraiba-recebe-novos-estudantes-do-timor-leste-para-
estudar-na-instituicao-em-2015/]. Acesso em: 17 Jun. 2019.
UEPB. UEPB participa das comemorações dos 11 anos de restauração da idependência do
Timor Leste. 2013. Disponível em: [http://www.uepb.edu.br/universidade-estadual-
participa-das-comemoracoes-dos-11-anos-de-restauracao-da-independencia-do-timor-
leste/]. Acesso em: 17 Jun. 2019.
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 14, n. 2, 2019, p. 100-126
126 Cooperação Brasil-Timor-Leste sob o paradigma do dom e da hospitalidade
UNTL. Universidade Nacional Timor Lorosa’e. Cooperação – Acordos e Redes. Disponível
em: [http://www.untl.edu.tl/pt/cooperacao/acordos-e-redes]. Acesso em: 28 Jul. 2017.
VIGEVANI, Tullo; CEPALUNI, Gabriel. A política externa de Lula da Silva: a estratégia
da autonomia pela diversificação. In: Contexto internacional, 29(2), 2007, p. 273-335.
Disponível em: [http://www.scielo.br/pdf/cint/v29n2/v29n2a02.pdf]. Acesso em:
02 Jul. 2017.
ZANESCO, Karlla; SALOMÓN; Mônica. A cooperação universitária para o desenvol-
vimento. In: Carta Internacional, vol. 8, n. 1, 2013, p. 111-130. Disponível em:
[https://cartainternacional.abri.org.br/Carta/article/view/84/62]. Acesso em:
11 Dez. 2018.
