Guilherme Perez Cabral; Viviane Tavares Leite Moreno
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 3, e1255, 2022
1-25
Educação para a cidadania
global (UNESCO): um discurso
reformista neoliberal
Education for global citizenship
(UNESCO): a neoliberal reformist speech
Educación para la ciudadanía
global (UNESCO): un discurso
reformista neoliberal
DOI: 10.21530/ci.v17n3.2022.1255
Guilherme Perez Cabral
1
Viviane Tavares Leite Moreno
2
Resumo
O artigo analisa o conteúdo da educação para a cidadania global
(UNESCO), questionando perspectivas transformadoras anunciadas
e “armadilhas” contidas no texto. Isso, a partir da perspectiva
crítica, somando à tradição do marxismo (em especial, Wood
e Mészáros), o olhar “descolonial” e periférico, destaque às
contribuições de Pazello e Freire. Argumenta que, no quadro de
reformismo educacional, a ECG reduz-se a discurso neoliberal,
instrumento do imperialismo/colonialidade, na globalização
do capitalismo. Recusando tal proposta, o artigo traz aportes à
reflexão quanto a possibilidades “emancipadoras”, com o uso
crítico-descolonial e “tático” da linguagem de educação, direitos
humanos e democracia.
Palavras-chave: Educação; Cidadania Global; UNESCO.
1 Doutor em Direito pela Universidade de São Paulo. Professor da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas. (gpcabral@gmail.com).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4480-3641.
2 Mestra em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
(vivianetavaresleite@gmail.com). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4788-1082.
Artigo submetido em 17/02/2022 e aprovado em 18/01/2023.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
RELAÇÕES INTERNACIONAIS
ISSN 2526-9038
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Educação para a cidadania global (UNESCO): um discurso reformista neoliberal
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 3, e1255, 2022
2-25
Abstract
The article analyzes the content of education for global citizenship (UNESCO), questioning
the transformative perspectives announced and “pitfalls” contained in the text. It is made
from a critical perspective, adding to the tradition of Marxism (especially Wood and
Mészáros), the peripheral and “decolonial” standpoint, highlighting the contributions of
Pazello and Freire. It argues that, in the context of educational reformism, EGC is reduced
to neoliberal discourse, an instrument of imperialism/coloniality, in the globalization
of capitalism. The article rejects this proposal and brings contributions to the reflection
on “emancipating” possibilities, through the decolonial critical and “tactical” use of the
language of education, human rights and democracy.
Keywords: Education; Global Citizenship; UNESCO.
Resumen
El artículo analiza el contenido de la educación para la ciudadanía global (UNESCO),
cuestionando las perspectivas transformadoras anunciadas y los “escollos” contenidos
en el texto. Esto, desde una perspectiva crítica, sumando a la tradición del marxismo
(especialmente Wood y Mészáros), la mirada “decolonial” y periférica, destacando los
aportes de Pazello y Freire. Argumenta que, en el contexto del reformismo educativo, la
ECG se reduce al discurso neoliberal, instrumento del imperialismo/colonialidad, en la
globalización del capitalismo. Rechazando esta propuesta, el artículo trae aportes a la
reflexión sobre las posibilidades “emancipadoras”, con el uso decolonial, crítico y “táctico”
del lenguaje de la educación, los derechos humanos y la democracia.
Palabras llave: Educación; Ciudadania Global; UNESCO.
Introdução
No cenário de globalização do capitalismo neoliberal, apoiada na retórica
do livre mercado e na linguagem universalista de direitos humanos, discute-se a
extensão dos contornos da cidadania, de modo a abranger toda a humanidade, em
nova etapa da democracia. Construto europeu que remete à forma de autogoverno
do povo, num território, a democracia fora associada, na Antiguidade, à participação
direta de reduzido contingente de cidadãos na tomada de decisões na polis, e, na
Modernidade, ao modelo liberal-representativo, no âmbito do Estado-nação (Dahl
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1994). Revisando as noções de territorialidade e povo que assim marcaram o
conceito, projeta-se, agora, democracia transnacional, protagonizada por cidadãos
cosmopolitas atentos aos desafios globais, para além das questões locais.
Eis conceitos plurívocos cuja desafiadora tarefa de definição segue aprisionada
a ideais normativos da Modernidade. A democracia global segue relacionada
a instituições representativas do Estado-nação, afinal, o “o mais alto nível de
governança” que a democracia alcançou até aqui e, por isso, referência no debate
sobre as condições para sua efetivação (Koenig-Archibugi 2011).
Passaria, pois, pela superação de sistema internacional antipático ao princípio
da igualdade soberana, composto por grande maioria de países periféricos,
historicamente submetidos à dominação colonial/imperialista. Afirmado no
Artigo 2.1, Carta das Nações Unidas (ONU), o princípio é desrespeitado pelo
próprio ordenamento jurídico, começando pela composição de seu Conselho de
Segurança.
De par, a noção de cidadania global, a superar o conceito tradicional, apoiado
em direitos humanos fundamentais (individuais, políticos e sociais), e articulado
com o modelo de Estado-Nação (Marshall 1967). Referida a comunidade maior
imaginária, a delimitação da ideia e atributos resultantes seguem ambíguos e
difíceis de serem definidos (McLennan; Forster; Hazou, 2022). Tudo isso, em
sistema capitalista imperialista, em que, na experiência dos povos periféricos,
os ideais normativos fracassam, obstruindo, ademais, outras formas de lutas a
partir de territórios e culturas (Forero; Figueroa 2021)
De todo modo, o reconhecimento da matéria, no âmbito da governança
global da educação, fez da cidadania global área prioritária na “Iniciativa Global
Educação em Primeiro Lugar” da Secretaria Geral da ONU (2012) e foco da
atuação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO). A proposta da agência especializada é apresentada em dois principais
documentos sobre educação para a cidadania global (ECG): “Preparando alunos
para os desafios do século XXI” (2015) e “Tópicos e objetivos de aprendizagem”
(2016a).
Os textos são repletos de lugares-comuns, característicos da linguagem
universalista do Direito internacional dos direitos humanos. Reconhecem, de
forma genérica, desafios que “ameaçam o planeta”, relacionados a questões como
conflitos, pobreza, desigualdade e injustiça. Atribuem à ECG o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para “empoderar” o estudante,
tornando-o o cidadão global anunciado: “proativo”, engajado, solucionador de
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problemas, membro da humanidade comum que compartilha valores universais,
para além das diferenças culturais. Com ele, virá a transformação social na direção
de “um mundo mais justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro e sustentável”
(UNESCO 2015).
A ECG, afirma-se, atende à necessidade de pedagogia que possibilite inovações
e “mudanças para melhor”. Constitui “catalizador do processo transformador”, de
contornos pouco claros, para a construção de sociedades “equipadas para lidar
com os desafios do século XXI” (UNESCO 2015). A vagueza chama a atenção.
O presente trabalho analisa o conteúdo da ECG, problematizando a
perspectiva “transformadora” afirmada. Argumenta que as fórmulas genéricas,
conciliadas com a ordem estabelecida — que haveria de ser transformada! —,
e o alheamento do debate educacional-democrático do contexto econômico
colonialista/imperialista internacional, fazem dela discurso reformista neoliberal,
estruturalmente atravessado por eixos fundamentais de dominação e exploração,
destacadamente classe e raça.
A investigação se vale de pesquisa documental, com o estudo dos
supramencionados textos sobre ECG e instrumentos internacionais que com eles
dialogam, especificamente tratados e documentos expedidos no âmbito da ONU
e UNESCO sobre educação, direitos humanos e democracia. Vale-se, também, de
revisão bibliográfica. Debruça-se sobre o conteúdo da mensagem, considerando
o contexto do qual os textos emergem e ao qual servem, à luz da teoria crítica
da sociedade e do saber nela produzido. Na “luta contra as ilusões” da retórica
liberal (Horkheimer 1975), ocupa-se das contradições, generalidades e omissões
dos documentos, atentando-se aos seus fins e usos não expressos.
No âmbito do legado marxista, próprio à tradição crítica, a investigação se
estrutura a partir de contribuições de E. Wood, para a compreensão do cenário
internacional, marcado pelo imperialismo capitalista. Nele, sob a retórica liberal,
a democracia é confinada em reduzida esfera política, apartada da econômica,
deixando vastas áreas de nosso cotidiano submetidas aos imperativos de mercado
(Wood 2011).
Nada obstante, educação e democracia seguem forjadas na extensa área
dominada pela lógica do capital. Daí a estruturação da investigação também a
partir de Mészáros (2008), confrontado com Laval (2019), para a apreensão do
papel (e limites) da educação sob o neoliberalismo.
Por outro lado, considerando o lugar periférico a partir do qual se
pesquisa, a formulação crítica se abre ao enfoque descolonial. Este tomado em
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sentido ampliado, de modo a abranger o conjunto diversificado de reflexões
emergidas de povos “terceiros-mundistas”, submetidos à dominação colonial/
imperialista. Reflexões, daí, vinculadas aos processos de luta por libertação,
independência política e econômica e — considerando os impactos da dominação
— descolonização epistêmica, de nosso “mundo da vida” (Dussel 1993).
Dessa perspectiva, colocam-se os eixos do padrão mundial de poder e das
relações de dominação nele imbricadas: além da dinâmica do trabalho/capital,
as noções de gênero e, destacamos aqui, raça, codificação moderna-colonial das
diferenças entre conquistadores e conquistados. São os critérios de classificação
social e determinação de lugares na estrutura de poder (Quijano 2014), marcando
os grupos excluídos já na gênese do discurso da modernidade e seus ideais de
direitos humanos universais e democracia. Estruturalmente, o capitalismo é
racista.
O pensamento descolonial ocupa-se da abertura a outras genealogias críticas,
próprias dos povos impactados pela “ferida colonial” (Mignolo 2007), o que
não implica, absolutamente, negação de categorias herdadas da modernidade.
Dos autores incorporados nessa trilha metodológica, destaca-se a perspectiva
do “direito insurgente” de Pazello (2018), com o resgate do debate descolonial
com a baliza do marxismo, em proposta de uso “tático” do direito, no contexto
latino-americano. E, na reflexão sobre caminhos de uma educação efetivamente
transformadora, a Pedagogia do oprimido de Freire.
Contribui com a reflexão, ainda, estudo do “estado da arte”, a partir de
revisão bibliográfica de artigos científicos disponibilizados na plataforma digital
“Periódicos CAPES” (https://www.periodicos.capes.gov.br). Como descritores de
busca: “cidadania global”, “educação” e “de(s)colonial” (em português, espanhol e
inglês). A despeito do “modismo” em relação aos estudos descoloniais, atingindo,
também, debates sobre a educação, chegamos a apenas 30 artigos, a maior parte
deles em inglês. Trazem tipologias e perspectivas críticas em relação à ECG, a
partir de olhar descolonial, enfatizando relações entre educação, colonialismo,
capitalismo e modernidade (Biccum, 2018).
O texto analisa, primeiro, a inserção da “cidadania global” na “governança
global” do direito humano à educação, no cenário de globalização e imperialismo
capitalista, e de “nova etapa” da democracia (1).
Na sequência, apresenta a proposta pedagógica da UNESCO, em suas três
dimensões: cognitiva, socioemocional e comportamental. Na crítica a “armadilhas”
contidas nos documentos, argumentamos que, apoiado em fórmulas genéricas,
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a organização não define seu ponto de saída nem o de chegada. À fraqueza
denotativa da cidadania global, soma-se a indefinição quanto ao “mundo melhor”
a ser construído em sua ação. Não analisa o contexto a ser transformado, os
desafios a serem superados, em suas causas profundas. Não critica a ordem
vigente. Assimila em termos conciliatórios, sem enfrentar, tensões presentes nas
relações educacionais — particularidade versus universalismo; competição versus
solidariedade; e papel da educação na mudança social. Em discurso apologético
do discurso (Cabral; Assis 2019
), descuida dos pressupostos à sua efetivação (2).
Feito isso, o artigo pode, partindo da crítica de Laval (2019) e de Mészáros
(2008) e incorporando o debate descolonizador, defender que, apesar do
vocabulário vago, o discurso da UNESCO tem limites semânticos que não
permitem a transformação. Genérico e conciliado com o capitalismo, faz-se
discurso educacional reformista neoliberal, instrumento imperialista/colonial (3).
Recusando tal proposta, o artigo busca, ante as questões não resolvidas
pela UNESCO, descortinar perspectivas emancipadoras. Insiste, por meio de
uso “tático”, na linguagem de direitos humanos, educação e democracia. Nesse
esforço, é indispensável o enfrentamento das tensões referidas. Contradições,
de todo modo, permanecem e devem ser debatidas. Práticas que as dissolvam
programadas e efetivadas. Porém, ao escopo transformador, a ECG, dentro de
seus limites hermenêuticos, não tem muita serventia (4).
Assim são apresentados resultados obtidos com Plano de Pesquisa (2018-2020),
que se debruçou sobre a delimitação do conteúdo normativo da educação para
a democracia na perspectiva UNESCO. Revê posicionamento trazido em textos
iniciais que, imersos no discurso internacionalista da organização, prendem-
se ideologicamente em suas contradições (Cabral, 2019; Cabral; Assis, 2019).
Dialoga com investigações publicadas nesse Periódico (Carvalho; Silva Fernandes;
Pimenta de Faria 2021; Lopes; Fernandes 2014).
A cidadania global na agenda educacional internacional
Na segunda década do Século XX, a ECG é inscrita na agenda da governança
global em matéria de educação3, reconhecida como desafio comum, a demandar
3 O debate, porém, não começa aí. Revisão bibliográfica conduzida, em língua inglesa, por Parmenter (2011)
chega a universo de 199 artigos científicos sobre ECG, escritos entre 1977 e 2009.
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dos atores internacionais esforços coordenados para seu enfrentamento. Sucedendo
programas sobrepostos, vem colocada no processo de construção de agenda
pós 2015.
Dissemos, remete à “Iniciativa Global” (ONU, 2012
) que trazia o fomento da
cidadania global como área prioritária. É retomada no Objetivo do Desenvolvimento
Sustentável no 4, relacionado ao direito à educação inclusiva e de qualidade
(UNESCO 2016b). No âmbito da UNESCO, é apresentada como marco, em que passa
a ser desenvolvida a reflexão sobre a educação para a democracia. Desenvolvendo-
se com base nos dois documentos supramencionados, revisa reflexões anteriores
trazidas no “Plano de Ação Mundial em favor da Educação para os Direitos
Humanos e a Democracia” (1993) e na “Declaração e Plano de Ação Integrado
sobre a Educação para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia” (1995).
No sistema global de direitos humanos, democracia e cidadania não são
expressamente mencionadas, em tratados, como objetivo educacional. Afirma-se
o direito à educação a ele fazendo referência numa série de tratados, com redação
bastante semelhante, que seguiram e complementam a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (Art. 26). Destaque para o Artigo 13 do Pacto Internacional
sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966).
Sempre retomados, os objetivos de promoção do pleno desenvolvimento da
personalidade; fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e liberdades
fundamentais; capacitação para a participação numa sociedade livre; favorecimento
da compreensão, da tolerância e da amizade; e promoção da paz. Não há
referência à democracia. Sobressai a afirmação da liberdade.
É na interpretação pela ONU e UNESCO que o escopo democrático aparece
explicitamente. O “Plano de Ação Mundial” toma a educação para a democracia
como direito humano (UNESCO 1993); a Declaração e Programa de Ação de
Viena (ONU 1993) estabelece que a educação em Direitos Humanos deve incluir
a democracia; o “Programa Mundial para Educação em Direitos Humanos”
reconhece que a educação contribui para “fomentar a participação e os processos
democráticos”, incluindo, no Plano de Ação (2005-2007), entre os objetivos
educacionais, a participação efetiva na sociedade democrática (ONU 2006).
Daí, a educação para a cidadania passa a ser orientada em “nova etapa”
na história da democracia, expandida para além do território nacional. Destaca
a UNESCO (2015): como cidadão global seus direitos “são garantidos não por
um Estado, mas por meio de sua humanidade. Isso significa que você também
é responsável pelo resto da humanidade”.
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O cenário é o da globalização do capitalismo, intensificada no final do Século
XX, com a estruturação das relações internacionais sob hegemonia neoliberal,
num quadro econômico, político e jurídico que compõe, com Wood (2005), o
“novo” imperialismo.
O capitalismo, explica, constitui sistema no qual as relações entre os atores
econômicos são mediadas pelo mercado, cuja “força própria” impõe a todos
exigências sistêmicas de “competição, acumulação e maximização do lucro”.
Mais, é caracterizado pelo destacamento e expansão do poder econômico para
além do político-militar. Distingue-se pela capacidade de estender seu domínio
por “meios puramente econômicos”. Como exemplo, o fato de que, em geral, o
capitalista não se vale diretamente da força para a exploração dos trabalhadores.
Afinal, desprovidos de propriedade e sem acesso direto aos meios de produção,
estes não têm alternativa, para sobreviver, senão vender sua força de trabalho
(Wood 2005).
Isso não significa que as funções do Estado sejam dispensadas: cumpre-lhe
atribuições fundamentais na implantação e manutenção do sistema, para que
os imperativos de mercado se imponham e o poder econômico seja exercido.
Promove quadro institucional — respaldado, sim, no uso da força — que garante
o sistema de propriedade (e de ausência dela), a estabilidade das relações
econômicas e o controle da mobilidade do trabalho (Wood 2005).
Tais premissas, levadas às relações internacionais, configuram o novo
imperialismo capitalista, forjado na continuidade da dominação e exploração
de povos colonizados. Atinge países cuja independência política, incorporando o
modelo de “Estado-nação”, não significou independência econômica (Salles 2012).
Apenas “rearticulação da colonialidade do poder sobre novas bases institucionais”
(Quijano 2005).
De forma distinta dos impérios coloniais, o novo imperialismo pode ser
exercido por meios precipuamente econômicos, sem a preponderância da coerção
militar (Wood 2005). Nesse quadro, compreende-se o direito internacional e os
mecanismos de governança global.
Por governança global, toma-se, em linhas gerais, a totalidade de maneiras
pelas quais os atores internacionais administram seus problemas comuns,
acomodando interesses conflitantes e coordenando a ação (Comissão de Governança
Global, 1996). Compõe retórica que valoriza instrumentos de coordenação da
ação em ambiente de ausência de autoridade abrangente e centralizadora. “Matriz
política da globalização neoliberal” (Sousa Santos, 2009), mascara economia
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global administrada num complexo sistema de dominação e subordinação
(Wood 2005).
Segue-se modelo de governança em que a gestão “técnica” de problemas
comuns, recortados em áreas específicas4, passam por agências especializadas,
como Fundo Monetário Internacional (FMI) e a própria UNESCO (Lopes e Fernandes
2014). Exercem autoridade pública, legitimadas pela sua expertise, muitas vezes
a despeito da baixa representatividade (Torelly 2016).
Na base, o imperialismo capitalista, sob a roupagem jurídica da expansão
do mercado por meio da liberalização comercial. Isso, ao lado do discurso de
internacionalização dos direitos humanos, identificados com liberdades individuais
e a democracia liberal — satisfeita com eleições periódicas, pluralidade partidária
e um ambiente interno de mínima “civilidade” (Wallerstein 2006) —, num espaço
internacional reticente à participação dos atores em igualdade de condições.
Com o protagonismo de países centrais, efetiva-se a abertura das economias
periféricas. Via ajustes estruturais, são submetidas às “leis” econômicas capitalistas,
às coerções do mercado e, enfim, à exploração econômica. A redução do Estado
e a expansão do mercado, anunciadas pela cartilha neoliberal — o “Consenso
de Washington” — tem, enfim, endereço específico. Confirma-se na realidade de
países periféricos, em sua submissão ao regramento internacional, combinada
com a supressão de funções de promoção de bem-estar social (Wood 2005;
Eslava 2019).
Eis o contexto em que se propugna a cidadania global. Emergindo da tradição
moderna e seus ideais de direitos humanos, Estado-nação e democracia liberal,
levados à esfera imaginária da comunidade global, perpassa debates como:
representatividade igualitária em organismos supranacionais hábeis a tomar
decisões vinculantes sobre temas de relevância global, respeito à regra da maioria,
excluindo o “poder de veto”; órgãos judiciais supranacionais independentes, além
de mecanismos robustos de cumprimento de decisões (Koenig-Archibugi 2011).
Contudo, estruturalmente presa à lógica capitalista, aos imperativos do
mercado e às configurações imperialistas de poder, a democracia “cosmopolita”
inclina-se a, no fim, conformar “nome vazio” que esconde o enfraquecimento
do conceito e o triunfo neoliberal (Mouffe 1997). Só sobrevive confinada em
esfera política abstrata, referida a procedimentos formais (Wood 2011), apartada
4 Torelly (2016) fala, ainda, na passagem para modelo de governança “judicial”, em que tribunais e comitês
consolidam-se como espaços centrais de solução de conflitos internacionais.
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da esfera econômica racializada, mas não por isso menos dominada por seus
imperativos.
ECG e as “armadilhas” do discurso da UNESCO
Reconhecendo o acesso à educação ainda como desafio, a UNESCO destaca
a atenção a ser dada, na ECG, à melhoria da qualidade e utilidade. Dissemina
ideias e formata padrões “técnicos”, apoiados em sua expertise (Silva Fernandes;
Pimenta de Faria 2021), que enfatizam a tarefa de desenvolvimento de habilidades
cognitivas, socioemocionais e atitudinais (UNESCO 2015).
Tudo de modo a propiciar cooperação internacional, contribuir para a resolução
dos desafios globais, relacionados ao desenvolvimento sustentável e à paz —
conflitos, desigualdades, pobreza, mudança climática etc. — e, assim, promover
um mundo mais justo, inclusivo, pacífico e sustentável (UNESCO, 2015).
A ECG assume como objetivo “empoderar alunos para que eles se engajem
e assumam papéis ativos, local e globalmente, para enfrentar e resolver desafios
globais” e contribuir de forma “proativa” com a “transformação” (UNESCO 2015).
Envolve três dimensões básicas:
i) Cognitiva. Remete à promoção de conhecimento e das habilidades de
reflexão necessárias para a compreensão crítica do mundo e dos “discursos
oficiais”, em sua complexidade, (UNESCO 2015; 2016).
ii) Socioemocional, referida aos valores, atitudes e habilidades que contribuam
para o desenvolvimento emocional e psicossocial dos alunos, permitindo-
lhes conviver de forma respeitosa e pacífica. Conduz ao sentimento
de pertença à “humanidade comum” que compartilha “valores,
responsabilidades, empatia, solidariedade”, ao mesmo tempo em que
respeita a diversidade (UNESCO 2015; 2016).
iii) Comportamental, relacionada ao “desempenho, aplicação prática e
engajamento”. Conduz à “atuação efetiva e responsável, em âmbito local,
nacional e global, por um mundo mais pacífico e sustentável”. Remete
à formação que incentive a solução de problemas de “forma criativa e
inovadora” e o engajamento na promoção das “mudanças desejadas”
(UNESCO 2015; 2016).
Referidos a tais dimensões, três atributos são destacados: “ser informado e
capaz de pensar criticamente”; “estar socialmente conectado e ter respeito pela
diversidade”; “ser eticamente responsável e engajado” (UNESCO 2016).
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Na estruturação dessa proposta pedagógica, identificamos três armadilhas
que acabam por minar o escopo “transformador”.
A fraqueza denotativa da cidadania global. A UNESCO assume a ideia de
cidadania global sem, contudo, defini-la adequadamente. Permanece um conceito
muito aberto. É notável a fraqueza denotativa.
Primeiro, não é tratada como um instituto jurídico-internacional: “não implica
uma situação legal” (UNESCO 2015). A UNESCO foge ao debate sobre o conteúdo
jurídico da cidadania global. Esquiva-se de discussões que a transformação
do conceito “tradicional” demanda: os direitos humanos abrangidos; o espaço
público e respectivas instâncias de debate e deliberação que implica; os modos
da participação etc.
Não é sequer diferenciada do debate sobre a atribuição à pessoa física da
condição de sujeito de direito internacional — o que, até agora, em geral, cingiu-
se ao reconhecimento, ao cidadão nacional, da capacidade processual diante de
órgãos internacionais, denunciando violações de direitos humanos. E, assim,
entre nós, a cidadania global, sem povo e desterrada (Mouffe 1997), não vai
além do direito de petição contra o Estado, dirigido à Comissão Interamericana
de Direitos Humanos, em caso de violação de direitos humanos, especialmente
os individuais.
Segundo, a cidadania global refere-se ao “sentimento” de pertença à
humanidade comum e à promoção de olhar que vincula o local ao global. Remete,
ainda, a modo de entender, agir e conviver, com base em valores universais e o
respeito à diversidade (UNESCO 2015).
Trazida à realidade, força um “sentimento” de pertencimento a humanidade
marcada por profundas diferenças, conflitos e processos de violência e exploração,
estruturadas, repisa-se, a partir dos eixos fundamentais de opressão (classe,
raça, gênero). É desse cenário que o cidadão global há de emergir e conviver.
No fim, o sentido da humanidade comum e os lugares-comuns — com os
quais argumenta, mas sobre os quais não argumenta (Bourdieu 2007) — a que
remetem (desenvolvimento sustentável, justiça, paz etc.), tão repetidos, só podem
ser apreendidos, em sua universalidade, ao preço do esvaziamento de conteúdo
substantivo e recusa da realidade que os nega. A cidadania global desse modo,
como sentimento e modo de interagir, é representação da ausência de conteúdo.
Assim é vislumbrado o objetivo educacional pela principal agência internacional
atuante na governança global da matéria: conceito frágil, esvaziado e, por isso,
de difícil operacionalização.
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O silêncio em relação ao contexto capitalista imperialista racializado.
A ECG assume a si como catalisadora da transformação. Seu “produto”, o cidadão
global, terá protagonismo na construção de mundo melhor. A apresentação do
contexto em que atuará, contudo, mais uma vez, é genérica e esvaziada. Dos
desafios persistentes, só sabemos que dizem respeito a “conflitos”, “pobreza”,
“mudanças climáticas”. Nenhum aprofundamento quanto a suas dinâmicas e
causas. Superficialidade que se estende ao sentido da mudança buscada. Em
resumo, o que fica do texto: um cidadão global sem conteúdo político-normativo,
a transformar um mundo não explicado em seus defeitos, numa direção não
definida.
Nenhuma reflexão aprofundada sobre a distinção moderna/colonial de raça
e seu significado na definição dos lugares ocupados por povos periféricos na
dinâmica do capitalismo. Apenas três referências ao racismo, relacionadas à
“interação e conectividade”, ao respeito à diversidade e ao desenvolvimento de
habilidades para engajamento cívico (UNESCO 2015). Menções soltas, desvinculadas
de debates mínimos sobre colonização e escravidão (Biccum 2018)
Ademais, mantendo o debate democrático em esfera “política” abstrata e
apartada da economia (Wood 1999), chama atenção a ausência de referências ao
modelo econômico e seus reflexos, para o bem ou para o mal, na realidade social
que, por seus defeitos, demandaria transformação. O termo “capitalismo” não
aparece nos textos da ECG. A palavra “capital” aparece em três ocasiões, no texto
de 2014, para a valorização da ideia de “capital social”. Estimula sua construção
por “redes de jovens” e valoriza o direcionamento de programas educacionais à
formação de “capital social para o sucesso mútuo” (UNESCO 2015).
Forja-se a condução do debate no âmbito da economia da educação, sob a
linguagem de mercado. A atividade empresarial como referência normativa (Laval
2019). Nos induz, com Schultz (1973), a apreender os conhecimentos “úteis”,
adquiridas no processo educativo, como “capital”, porque fonte de rendimentos
futuros. Nessa medida, a educação pode ser vista em termos de investimentos
no “fator humano” da produção, de modo a aumentar a eficiência e assegurar
lucratividade e crescimento econômico.
Não se questiona a apreensão do discurso sob a lógica imperialista e racializada
do capital. Não se questiona a relação educação, cidadania e capitalismo. A
abordagem superficial não promove, enfim, a reflexão crítica propugnada como
dimensão cognitiva da ECG. Não se debate em que medida não é assim obstada
qualquer transformação. Não há autocrítica.
Guilherme Perez Cabral; Viviane Tavares Leite Moreno
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 3, e1255, 2022
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Conciliação de tensões inconciliáveis. A UNESCO reconhece três tensões
conceituais existentes na proposta de ECG. A primeira, referida aos modos de
coordenação social, “solidariedade versus competição”. A segunda, “reconciliar
identidades e interesses locais e globais”, retoma a tensão presente no direito
e relações internacionais entre particularidades culturais e a pretensão de
universalidade. Por último, “o papel da educação para o desafio do status quo”,
remete ao potencial transformador do sistema educativo, conformado dentro da
realidade social que reproduz. Diz: “com frequência escolas e salas de aula são
resolutamente não democráticas. Professores frequentemente não estão muito
conscientes de seus pressupostos e, dessa forma, perpetuam comportamentos
ou crenças não transformadoras” (UNESCO 2015).
À Organização, não são tensões inconciliáveis. Mas não as enfrenta minimamente.
Para a promoção simultânea da solidariedade e da competitividade, cita “visão
nova da competição” que permitiria aos alunos prosperar e “melhorar o mundo”.
Faz também referência a “orador” para quem, à “cooperação que fortalece” e
“solidariedade que une”, soma-se a “competição que estimula” (UNESCO 2015).
A análise rasa envolve, ainda, asserções como “Pesquisa e diálogo poderiam
facilitar a reconciliação de identidades e interesses locais e globais” e “Esses
pontos de tensão devem ser abordados com sensibilidade, cuidado e compromisso
com o diálogo aberto” (UNESCO 2015).
Como discurso apologético do discurso, assume a presença dos pressupostos
da argumentação racional voltada ao entendimento: “situação ideal de fala” e
falantes com “competência comunicativa”. Tudo a assegurar o espaço dialógico
em que todos podem participar, em igualdade de condições e que exclui toda a
coação exceto a do “melhor argumento” (Habermas 2012). Em contexto em que,
mesmo com Habermas (2003), os pressupostos da comunicação são recusados
pela violência, todas as tensões seriam superadas discursivamente.
ECG: um discurso educacional reformista neoliberal
Com texto superficial e fórmulas genéricas, a ECG constitui típico vocabulário
internacionalista, sujeito à interpretação “autêntica” e cooptação por quem detém
o poder (Hatley 2019). Submergido na racionalidade capitalista, com a qual há
de se conciliar, compõe discurso educacional reformista neoliberal, servindo a
fins coloniais/imperialistas.
Educação para a cidadania global (UNESCO): um discurso reformista neoliberal
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 3, e1255, 2022
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Os imperativos de mercado, em estrutura racializada, estendem-se a todas as
esferas da vida. Toda a existência é por eles moldada, com a mercantilização da
vida e submissão das relações sociais à discriminação, exploração e às exigências
de competição, acumulação e maximização do lucro (Wood 2005). Também a
educação é tragada por essa racionalidade, repercutindo na produção, emissão
e recepção da mensagem da ECG.
Afirma Laval (2019), por mais “ilusória” que fosse, a noção educacional
republicana trazia consigo a pretensão de uma “educação geral”. Envolveria
o tríptico de objetivos: “formar o trabalhador, instruir o cidadão e educar o
homem”. Todavia, é a tese do autor, com o avanço do programa neoliberal, há
a degradação dessa proposta. Seus fins convergem ao escopo de preparação ao
mercado de trabalho. Na atualização deturpada da preocupação moderna com
a práxis, o mercado é identificado como a concretude da qual a educação deve
se aproximar. Daí o ideal normativo, conforme slogan educacional neoliberal,
passa a ser o trabalhador flexível, hábil ao atendimento às demandas do mercado,
num cenário de incertezas (Laval 2019).
O resultado é a educação “desemancipadora”. Promove “autonomia”
controlada, dentro dos estritos limites do mercado, imersa na retórica da
proatividade, flexibilidade, capacidade de se “reciclar” (Laval 2019).
Mészáros (2008) não é seduzido pela retórica de “educação geral”. Reordena
os fins da educação capitalista para apresentá-los como: instrução para o trabalho
necessário ao sistema do capital; e transmissão da ideologia. A educação atua,
assim, no processo de “internalização” da legitimidade da posição que nos é
atribuída na hierarquia social, “juntamente com suas expectativas ‘adequadas’
e as formas de conduta ‘certas’”. Induz subordinação à ordem estabelecida,
de maneira que os indivíduos adotem “as perspectivas globais da sociedade
mercantilizada como inquestionáveis limites individuais a suas aspirações pessoais”
(Mészáros 2008).
A educação neoliberal não modifica essa estrutura. O reformismo educacional,
conciliado com o capital restringe-se a modificações para “corrigir algum detalhe
defeituoso da ordem estabelecida”, mantendo “intactas as determinações estruturais
fundamentais da sociedade como um todo”. Remediam “os piores efeitos da ordem
reprodutiva capitalista estabelecida sem, contudo, eliminar os seus fundamentos
causais antagônicos e profundamente enraizados” (2008).
Ressaltando a incorrigibilidade da lógica perversa do capital, pode concluir
que limitar a mudança educacional às suas “margens corretivas interesseiras”
Guilherme Perez Cabral; Viviane Tavares Leite Moreno
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 3, e1255, 2022
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significa abandonar o objetivo de transformação social. Procurar margem de
transformação sistêmica dentro do sistema e, assim na própria estrutura educacional
institucionalizada “é uma contradição em termos” (Mészáros, 2008).
O reformismo, em suma, desvia a atenção do debate educacional sobre
suas determinações profundas, para a discussão mais ou menos aleatória de
defeitos aparentes. Fica com as reformas pedagógicas isoladas, revelando inocente
despreocupação frente ao poder exercido pela realidade (Adorno, 1996).
O reformismo neoliberal compõe o sentido da mensagem da ECG, em parte
implícito, em parte explicitado, em lugares-comuns e textos genéricos.
A dimensão comportamental, relacionada ao empenho na solução de
problemas, equivale a lições de empreendedorismo: palavra-chave, aliás,
na referência ao “Engajamento, ação e responsabilidade ética”. O “apoio ao
empreendedorismo”, sublinha, possibilita criar oportunidades para “jovens
desempregados no Oriente Médio e na África do Norte” (UNESCO 2015).
A ECG prepara o cidadão-empreendedor para algum trabalho, compreendido em
sua fluidez. Exige do trabalhador a capacidade “crítica” de solução de problemas
postos pelo mercado, um “cidadão” adaptável ao que lhe for demandado. É um
bem semovente, disponível como mercadoria “livre”, servindo a ocupações de
conteúdos variáveis no processo de produção e circulação (Furquim, 2020). A
cidadania-empreendedora confunde-se com a afirmação do trabalhador “autônomo”,
por si, desprotegido socialmente. “Autonomia” que não pode avançar o horizonte
de sociabilidade dado (Pais e Costa 2020). Controlada, não se distingue de
submissão e exploração.
A sobrevivência em contexto tão adverso demanda, por certo, condicionamento
mental. Daí se exigir, como dimensão socioemocional, o desenvolvimento emocional
e psicossocial que permita ao cidadão global, submergido no fatalismo econômico,
enfrentar o cenário de incertezas e insegurança, aceitando sua sobrevivência sob
tais condições, com resignação. Sempre de forma respeitosa e pacífica.
A contraposição efetiva a esta perspectiva não emergirá do mesmo texto. Seus
limites semânticos, a despeito da fraqueza denotativa, não possibilitam antítese. Os
documentos, é verdade, mencionam a desigualdade, poluição, fome. Propugnam
justiça social. Sugeririam apesar de tudo, pode-se conjecturar, perspectiva “crítica”
democrática. Mas não é assim. A superficialidade da crítica à realidade e da
transformação a ser empreendida, o esforço conciliatório, acabam por induzir
a configuração da ECG como significante vazio a ser preenchido de modo a não
afetar — mais, favorecer — a globalização do capitalismo neoliberal.
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Conciliação com imperialismo capitalista, pela via do discurso genérico,
delimita a proposta. Dois discursos aparentemente contraditórios, um liberal,
outro pretensamente “crítico”, aparecem misturados. A ECG quer incorporar a
educação “transformadora” e, ao mesmo tempo, orientá-la ao mercado, promovendo
“capital social”, competitividade, empreendedorismo. Sem falar de escravidão,
racismo estrutural e imperialismo. Submersa em imaginários normativos da
humanidade comum, ignora as raízes capitalistas e coloniais dos problemas
identificados (Pashby et al. 2020).
A crítica e o criticado são harmonizados, amalgamam-se num todo que
“fortalece (em vez de aliviar) a agenda neoliberal” (Pais e Costa 2020). Sob o
discurso de “empoderamento”, a ECG se concentra, então, no “esclarecimento”
e em mudanças individuais, imersa na ilusão do poder de si, apesar das
condições objetivas que o inviabilizam. Reforça visão altruísta dos alunos
e professores brancos privilegiados, como “atores benevolentes que podem
conceder conhecimento, humanidade, recursos ou direitos a outros”, renovando
a colonialidade do conhecer e ser (McLennan; Forster; Hazou, 2022).
É, assim, reformismo. A contraditória e improvável reforma do sistema educacional
que reproduz status quo, em vista da “transformação”. Perpetua educação que,
na reprodução da ordem estabelecida, direciona-se ao atendimento das demandas
do mercado: o cidadão empreendedor da ECG, desprotegido socialmente, com
habilidades socioemocionais para a sobrevivência num mundo hostil. Educação
orientada à internalização da posição atribuída na estrutura social.
Com isso, o discurso pautado na ECG, se insiste nos termos “emancipadores”,
configura distorção ideológica. Na apreensão invertida da realidade, constitui
mensagem ingênua e perigosa de “esperança” a permitir, num cenário de exclusão
e violência, confortável lugar de compromissados na luta por sociedades mais
justas. Autoengano demandado pela dimensão socioemocional da ECG. Num
“sentimentalismo romântico” (Koskenniemi, 2011), habilita-nos emocionalmente,
a suportar a realidade, enxergando, apesar de tudo, o final feliz democrático.
Por um discurso educacional emancipador
Apoiar-se no discurso da ECG, como base de atuação “emancipadora”,
desvirtuaria proposta crítica social, perdendo as referências quanto ao seu lugar
e às fronteiras que a separa radicalmente do liberalismo (Fraser e Jaeggi 2020).
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Trazendo tipologia abrangente sobre as abordagens de ECG, Pashby et al.
(2020) já destacavam como olhares pretensamente “críticos” não se desligaram de
orientação liberal. E trazem, para a “crítica da crítica”, apoio no olhar descolonial.
Mas estes também não estão livres do “reformismo”. “Releituras” do texto da
UNESCO tendem cair no equívoco.
Descobrindo a realidade de dominação e violência do véu linguístico
normativo-ideológico, a perspectiva crítica tem, certamente, formulação negativa.
Mas não pode ser apenas negação, condicionada, como tal, pelo objeto negado
(Mészáros 2008). Permanece em aberto, assim, a questão referente à linguagem a
partir da qual pode ser empreendido o esforço crítico. Afinal, direitos humanos e
democracia, dentre outros lugares-comuns referidos, não têm serventia nenhuma
para além da configuração ideológica?
O abandono dessas formulações revela-se ainda mais complexo em contexto
em que, colado à insatisfação em relação à democracia liberal, observa-se o
avanço do autoritarismo em todo o mundo (Levitsky; Ziblatt 2018).
Nesse horizonte, nosso argumento é no sentido de que podemos — e devemos
— insistir na linguagem da democracia, direitos humanos e educação. Com
cuidados. Começando com o reconhecimento crítico de sua gênese e função no
capitalismo imperialista.
A proposta de direito insurgente fornece aportes fundamentais nesse
esforço. Trazendo a crítica marxista ao contexto periférico, combinando-a com
a perspectiva descolonial, permite o uso “tático” das instituições do Estado
democrático de direito, diante das especificidades de nossa realidade. Pois,
se é “irresponsabilidade negar o direito diante da necessidade de dele lançar
mão”, é ingenuidade acreditar que seja o caminho para modificar as relações
capitalistas de exploração (Pazello 2018). Pretende absorver a denúncia e, ao
mesmo tempo, dar respostas à existência concreta, com o (des)uso crítico, na
luta pela sobrevivência.
Atende-se, assim, de forma diligente, ao esforço crítico — apontado por
Andreotti, Pashby, McLennan entre outras(os) — de maneira compromissada
com a práxis: a atuação concreta, aqui e agora, com todas as suas limitações
e, por isso, também ela criticável (Demo 2007). Sem se perder em reformismo.
O discurso da UNESCO, vimos, não serve como instrumento de mudanças.
Traz, porém, elementos que podem auxiliar na tarefa crítica. O questionamento
aos discursos “oficiais”, próprio à dimensão cognitiva da ECG, se direcionado
a ela e aos lugares-comuns que nela permanecem inquestionados, permite a
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reflexão sobre caminhos de superação, suprimindo as armadilhas ideológicas
identificadas. O esforço transformador, sem a recusa à linguagem da democracia
e do direito (à educação), em uso crítico-tático, coloca-se frente às tensões
trazidas e não enfrentadas pela ECG.
As tensões entre identidades locais e globais e entre solidariedade e competição
podem ser solucionadas, sugere a UNESCO, no âmbito do discurso idealizado.
O esforço conciliatório remete à possibilidade, por essa via, da coordenação da
ação, no interesse de todos, a despeito das diferenças culturais e das relações
de exploração que determinam o contexto capitalista imperialista.
Estamos no discurso habermasiano. Admite um espaço ideal de fala, em que
oprimidos e opressores podem se entender, na busca de correção normativa que
atenda ao interesse simétrico de todos, para além do meu interesse (Habermas,
2003). Para tanto, o inverossímil colocar-se no lugar do outro, superando
perspectivas egoístas e lucrativas. Aos críticos, adverte Habermas: quanto
menos supormos um discurso purificado, mais teremos de nos contentar com
o “contaminado” (2002).
A ECG faz-se assim, ao gosto habermasiano, tratando a cidadania no âmbito
de esfera política racional-discursiva, liberta das relações capitalistas e das
dinâmicas de distinção social. Porém, as possibilidades de coordenação social
solidária, nesse contexto, são precárias. Insistir, na promoção da universalidade,
frente a relações profundamente desiguais de dominação e exploração, é, no
fim, reafirmação da violência.
Daí a proposta anticolonial de Fanon (1968). À violência colonial contrapõe
a libertação pela violência. O colonialismo compõe “violência em estado bruto
e só pode inclinar-se diante de uma violência maior”. Por isso, nem conciliação,
nem discurso, “agregados de palavras mortas”: o que resta aos “condenados da
terra” é a violência que sempre presidiu as relações coloniais. É a linguagem
que o colonizador entende.
O uso “tático” das instituições jurídico e seus espaços educacionais não se
fecha, absolutamente, à reação “violenta” à opressão. Mas não pode recusar a
importância do diálogo. A crítica à versão liberal do discurso, que efetiva opressão,
não permite atribuir-lhe o status ontológico da comunicação, fechando suas
outras possibilidades. Não implica negar a relação indissolúvel entre formação
e práxis dialógica (Cabral 2016).
As estruturas vigentes não excluíram espaços de diálogo e aprendizagem.
Se o discurso racional, em igualdade de condições, não se dará, por certo, entre
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opressor e oprimido, pode sim se estabelecer entre oprimidos, nas e para além
das distinções que os marcam, no contexto capitalista imperialista.
Nessa linha, a crítica ao conjunto de ideias impostas como “universais” pode
avançar na construção discursiva de outros, efetivamente universalizados. Mas
sua concretização requer base material distinta, um mundo igualitário, em que
tais valores possam ser criados por nós (Wallerstein 2006).
Dussel (1993) adota, nesse ponto, filosofia do diálogo que parte de filosofia
da libertação do oprimido. Debruça-se sobre as condições de possibilidade do
diálogo, ao mesmo tempo em que reconhece a impossibilidade empírica, pelo
menos como ponto de partida, da intervenção do excluído na práxis discursiva.
Não nega a razão, nem a possibilidade do diálogo. Apenas os recusa no formato
em que forjados.
Ganha destaque, assim, na temática educacional, apoiada no diálogo, sem
recusar a reação à violência, a “Pedagogia do Oprimido”. Para Freire (2011),
inauguram a violência “os que oprimem”. A violência real está na ação do
opressor, “porque fere a ontológica e histórica vocação dos homens — a do ser
mais”. Não na justificada reação do oprimido.
Os opressores têm consciência necrófila: amam o controle e, ao “deter a
ânsia de busca”, “o poder de criar”, “matam a vida”. Nesse sentido, na reação
do oprimido à violência, por mais paradoxal que possa parecer, encontramos um
“gesto de amor”: “o ato de rebelião dos oprimidos, que é sempre tão ou quase
tão violento quanto a violência que os cria (...) pode inaugurar o amor”, amor
à vida, à vocação humana de “ser mais” (Freire 2011).
A libertação, de todo modo, não significa a reativa opressão do opressor,
mantendo todos imersos na realidade opressora. Constitui “parto doloroso” e o
sujeito “novo” que dele nasce exerce sua humanidade na e pela superação da
contradição opressores-oprimidos (2011).
No enfrentamento às tensões colocadas pela UNESCO, a valorização do
diálogo, nas esferas da educação e da construção da cidadania, tem espaço.
Mas não pode desconsiderar os eixos de exploração que marcam nossos lugares
e horizonte de possibilidades. Nessa práxis, a busca de valores universais tem
seu lugar, acompanhada sempre do respeito profundo às diferenças.
Sob tal perspectiva, a proposta de cidadania intercultural crítica descolonial,
a partir de práxis dialógica, concebida como interação horizontal que serve de
base para o enfrentamento da racionalidade individualista, racista e classista, cuja
imposição, na esfera pública, desmantela a resistência dos grupos oprimidos. Nesse
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caminho, o esforço por cidadania que avance efetivamente à interculturalidade,
considerando “formas de organização popular e as experiências de resistência
coletiva dos grupos subalternos de nosso tempo” (Forero; Figueroa 2021)
Para isso, de todo modo, a concorrência e demais imperativos e violências
que determinam a coordenação da ação, no capitalismo imperialista, devem,
sim, ser rechaçados.
Esse esforço nos remete à terceira tensão afirmada pela UNESCO, o papel da
educação para a mudança. Deparamo-nos com o desafio de conceber e efetivar
transformação, sabendo, de antemão, que os sistemas educacionais, emergindo
da realidade social, servem à sua reprodução.
A educação institucionalizada não formará intencionalmente para a
transformação. Não legitimará o conflito entre as forças antagônicas “como
alternativas viáveis entre si” (Mészáros 2008). Conclui Freire (2011), seria “uma
contradição se os opressores, não só defendessem, mas praticassem uma educação
libertadora”.
A transformação social exige outra educação. Remete a mudanças profundas
na e pela educação. Espaços “emancipadores” existem: brechas na estrutura social
que não nos define de modo absoluto. São, porém, limitados e de questionável
impacto na mudança social. A dificuldade permanece. Se nosso olhar se encontra
ideologicamente distorcido (colonizado), como poderemos transformar nossa
consciência para, então, mudar as condições de existência? Como fazê-lo se,
por conta de nossa colonização epistêmica, não vemos as condições como elas
são? A exigência de educação se contradiz.
Também pergunta Freire (2011): se a prática educacional “implica no poder
político e se os oprimidos não o têm, como então realizar a pedagogia do
oprimido antes da revolução?”. A resposta do autor remete-nos ao processo
de “transição” — que, em Pazello (2018), envolve o uso pré-revolucionário
“meramente tático” e o “uso revolucionário” do direito insurgente. Diferenciando
a “educação sistemática”, que “só pode ser mudada com o poder”, de “trabalhos
educativos, que devem ser realizados com os oprimidos, no processo de sua
organização”, a Pedagogia do Oprimido já distinguia dois momentos.
No primeiro, os oprimidos “vão desvelando o mundo da opressão”. Vão
“comprometendo-se na práxis, com a sua transformação”. É o momento de
enfrentamento do problema da “consciência oprimida e da consciência opressora”,
na situação concreta de opressão. No segundo, transformada a realidade de
opressão, a pedagogia pós-revolucionária “deixa de ser do oprimido e passa a ser a
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pedagogia dos homens em processo de permanente libertação”. O enfrentamento,
agora, direciona-se à expulsão dos “mitos” da estrutura opressora ainda não
superados (Freire 2011).
Nesse processo, o “beco sem saída” da transformação social, por sujeitos
imersos na opressão, encontra caminho de superação na práxis que tem a
ação e reflexão como constituintes inseparáveis. Atuando e pensando, podemos
identificar obstáculos ao “autêntico” agir e pensar. Atuando e não podendo atuar
aclaram-se os obstáculos à ação que não se aparta da reflexão, possibilitando
que nos mobilizemos para a superação (Freire 1979).
Para tanto, a linguagem e os espaços de direitos humanos, democracia
e educação não podem ser desconsiderados. Ferramentas institucionais têm
importância tática. Alinhada à ECG, nossa Lei de diretrizes e bases (n
o
9.394/1996)
prevê como componentes curriculares da educação básica, conteúdos de direitos
humanos, ensino da história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas etc. Se
não implicam mudanças estruturais, por si só, abrem brechas a partir das quais
podemos questionar discursos oficiais e avançar em discussões negligenciadas
(Pashby; Sund 2020).
(Des)usados crítica e taticamente, tais espaços podem revelar seus limites
e, enquanto obstáculos à transformação, ser superados. Isso, na direção da
superação da cidadania nacional e global, até aqui anunciada. Uma cidadania
que, na práxis da dialogicidade, não renuncia à luta política e reação à violência
opressora, reconhecendo e incorporando perspectivas epistêmicas e práticas
oriundas das tradições, saberes e lutas de grupos marginalizados, sem serem
tragadas pela retórica discurso moderno colonizador (Chimbutane 2018).
Conclusão
O programa da UNESCO perde-se nas suas próprias questões, superficialmente
analisadas. A formulação genérica, conciliadora e reformista serve ao imperialismo
capitalista. Forma o cidadão empreendedor, ignorando e desvalorizando esforços
críticos descolonizadores, a partir de perspectivas e saberes outros.
Qualquer esforço global em matéria de educação, que se pretenda crítico, tem
de questionar seu vocabulário internacionalista. Tem de enfrentar as tensões e
superar as “armadilhas” identificadas. Elas permanecem lá. Indicam as enormes
dificuldades que se opõem à emancipação em nossa organização do mundo.
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Eis o cenário e as contradições que se impõem. Diante de perspectivas tão
precárias, a pretensão emancipadora segue no esforço da crítica, trazida à realidade
periférica e aberta, sob o olhar descolonizador, aos eixos de exploração social
que se somam nas relações imperialistas capitalistas. Tomadas tais precauções,
o discurso da educação e cidadania pode seguir como tática para o combate ao
reformismo neoliberal em que se converteu a ECG.
Nessa luta, de todo modo, as soluções da UNESCO, para a governança global
na educação, alheias ao legado de violência colonial/imperialista em que se
conforma o direito internacional dos direitos humanos, não têm muito serventia.
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