Alexandre Moreli; Liliana Ramalho Froio; Luah Tomas; Igor Palma Barbosa
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 2, e1243, 2022
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O ensino de História das
Relações Internacionais no Brasil.
Perspectivas e ausências
Teaching History of
International Relations in Brazil.
Prospects and absences
Enseñanza de la Historia de las
Relaciones Internacionales en Brasil.
Perspectivas y ausencias
DOI: 10.21530/ci.v17n2.2022.1243
Alexandre Moreli
1
Liliana Ramalho Froio
2
Luah Tomas
3
Igor Palma Barbosa
4
Resumo
O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre o ensino de
História das Relações Internacionais nos cursos de graduação em
Relações Internacionais no Brasil a partir da análise de Planos
de Ensino Aprendizagem coletados entre os anos de 2015 e 2018.
1 Doutor em História das Relações Internacionais pela Université Paris I —
Panthéon-Sorbonne; Professor na Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil.
(alexandre.moreli@usp.br). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7215-8566.
2 Doutora em Ciência Política pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora
na Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, Brasil. (liliana.froio@gmail.com).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4117-7315.
3 Mestre em Relações Internacionais pela Universidade de São Paulo. Doutoranda
em História, York University, Canadá. (luahbt@gmail.com).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8778-6146.
4 Mestre em Ciência Política e Relações Internacionais pela Universidade Federal
da Paraíba. Doutorando em Relações Internacionais pela Universidade Federal
da Bahia, Bahia, Brasil. (igorpalmab12@gmail.com).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6293-1279.
Artigo submetido em 03/12/2021 e aprovado em 02/08/2022.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
RELAÇÕES INTERNACIONAIS
ISSN 2526-9038
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Por meio do exame do conteúdo de tais Planos, em especial das temáticas ministradas, da
bibliografia utilizada e do perfil dos docentes, espera-se oferecer uma contribuição para
o aperfeiçoamento do magistério em nível superior, para o desenvolvimento de novas
agendas de pesquisas na área e para a relativização de obstáculos, como o etnocentrismo
e o viés de gênero, no planejamento didático-pedagógico.
Palavras-chave: História das Relações Internacionais, Ensino, Etnocentrismo, Gênero,
Relações Internacionais.
Abstract
The current article presents a reflection about teaching History of International Relations
to undergraduate courses of International Relations in Brazil through the analysis of
Teaching Learning Plans collected between 2015 and 2018. In examining these Plans’
contents, particularly their themes, bibliography and professors’ profiles, we hope to offer
a contribution to the improvement of teaching in higher education, to the development
of new research agendas in the area, and to the relativization of ethnocentrism or gender
bias, for instance, in didactic-pedagogical planning.
Keywords: History of International Relations, Teaching, Ethnocentrism, Gender, International
Relations.
Resumen
Este artículo presenta una reflexión sobre la enseñanza de la Historia de las Relaciones
Internacionales en los cursos de licenciatura de Relaciones Internacionales en Brasil a
partir del análisis de los Planes de Enseñanza-Aprendizaje recopilados entre 2015 y 2018.
Al examinar el contenido de dichos Planes, en particular de las temáticas impartidas, la
bibliografía utilizada y el perfil de los profesores, se espera ofrecer un aporte al mejoramiento
de la docencia en nivel superior, al desarrollo de nuevas agendas de investigación en el
área y a la relativización del etnocentrismo o prejuicios de género, por ejemplo, en la
planificación didáctica-pedagógica.
Palabras clave: Historia de las Relaciones Internacionales, Enseñanza, Etnocentrismo,
Género, Relaciones Internacionales.
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Introdução
Enquanto segue vivo e se desenvolve o debate sobre o lugar social dos
especialistas em Relações Internacionais (RI) no Brasil
5
, sem surpresa, a evolução
institucional do mundo universitário em que tal profissional é formado tem
recebido estudos cada vez mais densos e aprofundados6. Acompanhando tal
movimento e tomando a área de RI como de gênese complexa e de estruturação
multidisciplinar, ganhará destaque, neste texto, a disciplina de História das
Relações Internacionais (HRI), que figura como parte do “Eixo de Formação
Estruturante” das Graduações em RI segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecidas em 2017 (Conselho Nacional de Educação 2017).
Analisando seu magistério, contribuições importantes surgiram nos últimos
anos, como o artigo “A genealogia do ensino da História para as Relações
Internacionais”, de Thiago Galvão e Günther Mros (2017). Nele, os autores
analisam as relações entre a ciência histórica e a das RI, destacando seus conflitos
ou alinhamentos quanto ao ímpeto das abstrações, quanto à historicidade dos
conceitos e quanto a suas funções sociais. Parte da argumentação acabou
aprofundada em artigo de Felipe Loureiro e Feliciano Guimarães intitulado
“Multidisciplinaridade e interdisciplinaridade na Graduação em RI: o ensino de
História e Teoria das Relações Internacionais” (2019), no qual se apresenta uma
experiência concreta em se tentar o diálogo entre a HRI e a Teoria das Relações
Internacionais no ensino, apontando as potencialidades de tal empreitada, mas
também suas limitações, dadas as densas e complexas singularidades de cada
um desses campos.
Em meio a tais avanços no debate, propõe-se, neste artigo, a análise de um
aspecto ainda não tratado em particular: o dos Planos de Ensino Aprendizagem
(PAE), ou seja, dos documentos que sistematizam as ações dos ministrantes, os
objetivos educacionais e os conhecimentos e habilidades a serem mobilizados
para os fins das disciplinas de HRI nas graduações em RI no Brasil. Nesse
sentido, analisa-se o planejamento didático-pedagógico, a definição dos conteúdos
5 Discutindo o tema, destaca-se a obra de Marrielle Maia, lançada em 2020, com o apoio da Associação Brasileira
de RI (Maia 2020). Para a evolução do debate, importante consultar o trabalho de Deisy Ventura e Maria Lins
(2014), de Pedro Ribeiro, Mariana Kato e Gary Rainer (2013) e de Feliciano Guimarães (2009).
6 Para além de textos clássicos de Paulo Visentini, Shiguenoli Miyamoto, Antônio Carlos Lessa, Mônica Herz e
Paulo Roberto de Almeida sobre o tema, ver os estudos mais recentes de Matheus Pfrimer e Giovanni Okado
(2019) e de Cairo Junqueira e Rafael Baldrighi (2020).
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e dos objetivos instrucionais e a escolha da literatura de apoio, tendo como
referência a Taxonomia de Bloom
7
. De forma complementar, serão também
examinadas as trajetórias de formação e atuação profissional e o gênero daqueles
que ministram a disciplina para que, finalmente, se possa melhor conhecer os
perfis, os planejamentos e os conhecimentos presentes na prática pedagógica
da HRI. Entende-se tal estudo em linha com o tempo de forte questionamento
de estruturas presentes nos modos em que se pesquisa e em que se ensina na
academia brasileira, dialogando também, assim, com as reflexões propostas
por Mojana Vargas e Aline Castro no recentemente publicado artigo “O ensino
e a pesquisa em relações internacionais no Brasil — sentidos e desafios da
decolonialidade” (2020).
As análises aqui apresentadas pretendem se inserir na grande área de RI no
Brasil, entendida como possuindo um enorme potencial de desenvolvimento e
fortalecimento, também passível de ser explorado com o apoio da História. De
fato, ainda que a HRI se apresente como uma das ciências que deram origem ao
campo das RI no espaço Atlântico Norte8 e que ela se inscreva na construção da
trajetória brasileira do campo9, os trabalhos apresentados nas sessões da Área
Temática de HRI e da Política Externa nos eventos da Associação Brasileira de RI,
por exemplo, tem variado, há anos, entre somente duas e três dezenas (mantendo-se
em cerca de 10% do total de trabalhos dos encontros) (Máximo 201810).
Além do desafio de se reafirmar a relevância da HRI no campo das RI,
principalmente com a recente disseminação de cursos de graduação e pós-
graduação em RI no Brasil, há outra questão de mesma amplitude e densidade que
necessita ser debatida concomitantemente: o lugar e a influência do conhecimento
exógeno, notoriamente produzido nos centros acadêmicos situados nos entornos
do Atlântico Norte, dentro dos componentes curriculares dos cursos de RI no
país. É nesse contexto, por exemplo, que se entendem as propostas do historiador
7 O trabalho do pedagogo Benjamin Bloom e de seus colaboradores pode ser encontrado em uma série de
publicações sobre o tema, dentre as quais se destaca Handbook on formative and sommative evaluation of
student learning (1971).
8 Apesar de uma “cátedra” de Relações Internacionais ter sido criada em Aberystwyth (País de Gales) em 1919,
já se pesquisava e ensinava História Diplomática (que evoluiria para a HRI) pelo menos desde o início dos
anos 1870 na Europa continental como, por exemplo, na École libre des sciences politiques de Paris, hoje
conhecida como Sciences Po.
9 Para uma possível introdução a tal trajetória, recomenda-se considerar a edição n. 10, de 2020, da Intelligere,
Revista de História Intelecutal, em que diversos aspectos da evolução da disciplina de HRI são discutidos
através da homenagem ao historiador Amado Cervo.
10 Com dados complementados pelos autores quando dos eventos de 2018 a 2021.
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Amado Cervo (2008) em apontar a necessidade de se reduzir a função das teorias
e elevar o papel dos conceitos nas pesquisas em RI, sobretudo os formados dentro
da academia brasileira. Mesmo as recentes, e supostamente inovadoras, agendas
de pesquisa desenvolvidas em países como os Estados Unidos sob a rubrica da
História Global, alerta Cervo (2016), também devem ser tomadas com muita
atenção, sob o risco de serem recebidas sem a devida crítica, reproduzindo suas
limitações epistemológicas inerentes.
A relevância em explorar as particularidades do ensino de HRI no Brasil está,
portanto, em gerar conhecimento e estimular um processo de reflexão crítica
passíveis de subsidiar não somente o aperfeiçoamento do próprio aprendizado,
mas também o desenvolvimento de novas agendas de pesquisa, além de poder
auxiliar instituições de ensino, coordenadores de curso e docentes em seus
planejamentos.
Ao procurar, dessa forma, oferecer uma análise exploratória sobre o ensino
de HRI no Brasil, o presente estudo debruçou-se sobre os PAE da disciplina
disponibilizados por Instituições de Ensino Superior (IES) e por seus professores,
publicamente ou a pedido dos autores, entre os anos de 2015 e 2018. Foram,
assim, colhidos 77 PAE em 44 IES, que forneceram informações sobre o perfil
dos docentes, sobre os objetivos e conhecimentos mobilizados, particularmente
as grandes temáticas ministradas, e sobre a literatura de referência. Os bancos de
dados construídos, abaixo apresentados, assim revelam mais um olhar momentâneo
sobre o ensino de HRI do que sua evolução ao longo do tempo.
Para além desta parte introdutória, o presente artigo se divide em quatro
seções, estando a primeira a apresentar uma breve evolução do ensino de HRI no
Brasil, a segunda, a elucidar os instrumentos metodológicos utilizados, a terceira,
a expor tanto os dados como as análises exploratórias sobre as informações
colhidas dos PAE e a quarta, lançando-se no exame de casos considerados
representativos de certa tradição didático-pedagógica, mas também de outros
apontando para possíveis caminhos de renovação para a disciplina. Finalmente,
são oferecidas algumas palavras em guisa de conclusão.
Uma trajetória da HRI no Brasil
Ao se pensar a História como uma das matrizes fundamentais dos estudos
sobre as relações internacionais, é possível encontrar, há séculos, narrativas sobre
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como diferentes poderes e sociedades se relacionavam. Nesse contexto, o que
revela o território particular do historiador das RI é a sua busca de explicações
na totalidade da complexidade do passado, em empreitadas individuais ou
colaborativas, levando sempre em conta as relações entre sociedades e culturas
em seus diferentes tempos históricos, dominando o jogo de escalas, os processos
de transformação (ou de permanências), as condições da ação humana e as
fontes. Nesse sentido, o pesquisador não pode dispensar nenhuma grade de
análise, nem produzir recortes preliminares da realidade a ser analisada. Robert
Frank assim nos lembra que “os historiadores das relações internacionais não
gostam de se prender às amarras intelectuais dessa ou daquela escola”. “Seus
trabalhos”, continua Frank, “naturalmente os levam a concluir que a complexidade
da realidade e a singularidade do evento tornam impossível tanto reproduzir
uma cadeia causal quanto a formulação de leis ou teorias”11. Há, claramente,
uma dificuldade estrutural para a teorização, o que não impede a autonomia
científica da HRI.
Difícil negar, entretanto, certa angústia ou sensação forasteira nos jovens
interessados pela História dentro das formações para internacionalistas propostas
no país. Tais sentimentos alimentam-se, de um lado, da imprecisa percepção
de que as ciências históricas teriam certa posição acidental ou meramente
instrumental no campo e, de outro, da ainda incipiente presença de historiadores
nos debates dentro da grande área das RI. Desse modo, enquanto este texto se
preocupa em propor uma reflexão sobre o ensino contemporâneo de HRI, faz-se
interessante também apresentar, mesmo que brevemente, ao menos uma dentre
várias de suas trajetórias no Brasil.
Ainda que fundeada em grande parte nas tradições europeias da HRI, a
academia brasileira já conhecia, décadas antes da criação da primeira graduação
em RI no país (em meados dos anos 1970), o ensino do que se pode hoje chamar
de HRI. Nem mesmo a pesquisa sobre a HRI aguardou as últimas décadas do
século XX para surgir, no Brasil e na região, como lembram as revisões críticas
da historiografia que Rafael Marquese e João Pimenta (2015) e Frederik Schulze
e Georg Fischer (2019) recentemente produziram. Temas como a formação
multiétnica da sociedade brasileira, o racismo científico, a Amazônia ou ainda as
11 “...les historiens des relations internationales n’aiment pas s’enfermer dans le carcan intellectuel de telle
ou telle école. Leurs travaux les conduisent naturellement à conclure que la complexité de la réalité et la
singularité de l’événement rendent impossibles tant la reproduction d’une chaîne causale que la formulation
de lois ou de théories...” (tradução dos autores, Frank 2003, 49).
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condições de dependência já conheciam, há muito, trabalhos que relativizavam
o nacionalismo metodológico e descentralizavam etnicamente as narrativas,
afastando o eurocentrismo. Assim, por exemplo, podem ser lembrados os escritos
de Cyril James e Eric Williams, ambos historiadores de Trinidad e Tobago que,
desde os anos 1930, relacionavam a experiência passada escravista local e regional
com processos mais amplos espacialmente e mais complexos historicamente.
Fazemos a opção, neste breve texto, de apresentar uma trajetória também pioneira
através de uma das primeiras historiadoras das relações internacionais: Maria
Yedda Linhares.
Quando da fundação da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), em 1939, o
governo do Estado Novo, em cooperação com os agentes da diplomacia cultural
francesa, trouxe para o Brasil o historiador Victor Tapié, para ministrar aulas de
História Moderna e Contemporânea (Ferreira 1999, 292). Tapié havia concluído
seu doutoramento sobre a política externa da França do começo da Guerra dos
30 anos (1616-1621) sob orientação de Pierre Renouvin que, naquele momento,
já avançava criticamente sobre a História Diplomática conduzindo-a à História
das Relações Internacionais (Renouvin 1931, 273). Formado sob orientação de
Renouvin, Tapié teria, como uma de suas primeiras alunas no Brasil, Maria
Yedda Linhares que, em 1939, começava sua formação como historiadora no
Rio de Janeiro. Os ensinamentos acumulados por Linhares e sua vanguardista
sensibilidade quanto à HRI continuariam quando das aulas que acompanhou
junto a Delgado de Carvalho. Sucessor de Tapié, Carvalho acabou fazendo da
jovem historiadora sua assistente na FNFi já em 1946, na cadeira de História
Moderna e Contemporânea, na qual, segundo Linhares, “foi levada a se fixar
em História das Relações Internacionais” (Linhares 1992, 65-68).
Tratava-se da gênese do ensino de HRI no Brasil, algo ainda incógnito no
país como forma de pensar e ensinar o passado, ressaltava Linhares. Já naquele
momento, tratava-se de uma maneira de relativizar a história europeia dentro
das disciplinas de História Moderna e Contemporânea, até então centradas em
histórias nacionais e imperiais, como da França, que se legitimavam dentro dos
programas por se pressuporem histórias universais. Para Linhares, a mudança
para a HRI era o meio de se propor uma reflexão mais totalizante da “história
mundial” (Linhares 1992, 65-68).
Já em seu primeiro ano como assistente, Linhares pode trabalhar em sala de
aula com a história do Império Otomano e de seu esfacelamento, mas também com
o Oriente Médio, com o Egito, com as sociedades árabes, com as rivalidades anglo-
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russas e anglo-francesas, entre outros temas e enquadramentos metodológicos então
vanguardistas (Linhares 1992, 101). Apesar das novas perspectivas estimuladas
pelo que aprendeu com Tapié e Carvaho, as aulas eram ainda preparadas com
muita dificuldade, com livros emprestados e com os meios de então, até a chegada
de História das Relações Internacionais, organizado por Renouvin e publicado
em 8 volumes entre 1953 e 1958, tornando-se “leitura obrigatória”, como lembra
Francisco Falcon, assistente de Linhares à época (Falcon 1998, 131).
Ainda que o próprio Falcon tenha observado que essas primeiras gerações
eram “ingênuas” teoricamente, que não havia pesquisa institucionalizada e que
as disciplinas eram “autênticos feudos”, sendo então coibido qualquer diálogo
entre História do Brasil, História das Américas e História Contemporânea, a
inovação de então, que ainda hoje nos oferece ensinamento, era a proposta
pela HRI (Falcon 1998, 111 e 118-119). As novas narrativas organizadas por
Renouvin traziam o entendimento de que “as relações entre governos deixam
de ser o centro de interesse”, passando a importar, continuava o historiador, “as
relações entre os povos”. Valorizava-se, assim, uma visão relacional e sistêmica
da história, oferecendo uma perspectiva até então ausente nas salas de aula e
que demandava a identificação dos agrupamentos humanos e da construção e
evolução de suas relações (Renouvin 1994 [1953], 8).
Delgado de Carvalho e Maria Yedda Linhares já discutiam, nos anos 1940,
como dificilmente se poderia continuar a fazer História Moderna e Contemporânea
no Brasil simplesmente importando as práticas de ensino europeias. Segundo
Linhares, Carvalho lhe alertara de que o melhor que ela poderia fazer em sua
carreira “seria uma boa história das relações internacionais”, na qual a ênfase
seria, justamente, nas relações (Linhares 1992, 19). Para Linhares, o que nunca
deve se perder é um fazer historiográfico e um ensinar que procurem narrativas
amplas, com “uma percepção mais global” da história (Linhares 1992, 21), como
a HRI pode oferecer e que aqui se tenta retomar e valorizar.
Metodologia
O presente trabalho apresenta-se como uma pesquisa empírico-analítica,
com caráter exploratório e de inspiração nos ensinamentos pedagógicos de
Benjamin Bloom, lançando mão de abordagens quantitativas e qualitativas e
buscando descrever e avançar algumas reflexões sobre o conteúdo, a forma e o
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modo como se ensina HRI nos cursos de graduação em RI no Brasil. Para tanto,
optou-se pela formação de um corpus de fontes composto pelos Planos de Ensino
Aprendizagem (aqui sempre referidos como PAE) das disciplinas, colhidos entre
os anos de 2015 e 2018.
O levantamento dos PAE consistiu na identificação das universidades com
cursos de graduação em RI, tomando-se como referência a listagem de graduações
ativas do Ministério da Educação que, em julho de 2018, figurava com 172 cursos
na área
12
. De pronto, entretanto, surgiu a dificuldade em se conhecer o número
de disciplinas de HRI ministradas por todas as instituições em razão da ausência
da disponibilidade pública e sistematizada de tal informação, mas também dos
respectivos PAE. Não se tratando de simples obstáculo, importante aqui destacar
a desmoderada adversidade na formação do corpus, apesar dos persistentes
esforços dos autores em encontrar a documentação atualmente empregada
nos cursos. Tal entrave indica um impedimento ainda mais consequente para
pesquisadores interessados em produzir uma análise da evolução no tempo do
ensino de HRI, que não constitui objeto deste trabalho, sugerindo a importância
da formação de um banco público de dados com tais informações.
Diante de tal contexto, lançou-se uma procura nos websites dos referidos
cursos, bem como uma busca ativa por meio de contatos com as coordenações,
por correio eletrônico e telefone, sendo possível a comunicação com 102 IES e a
identificação da existência de 156 disciplinas de HRI nelas ministradas. Entretanto,
nem todas ofereceram acesso aos respectivos PAE, tendo sido finalmente possível
compor o corpus com 77 PAE de 44 cursos de graduação existentes até, pelo
menos, o ano de 201813.
O que aqui são chamados de PAE não apresentaram um formato comum
quando identificados pelos autores, ainda que tenham sido buscadas as seguintes
seções em seus conteúdos: nome da disciplina, responsável ministrante, objetivo
geral, conteúdo e habilidades, estruturação da disciplina e literatura a ser utilizada.
Apesar da diversidade de formatos e com a exceção de dois casos, a quase totalidade
continha ao menos um parágrafo apresentando a disciplina e os principais temas
e processos históricos a serem tratados. Outro elemento também presente na
quase totalidade dos PAE foi a literatura de referência (aqui também mencionada
12 Ministério da Educação — Sistema e-MEC. Relatório de Consulta por Curso, 03/07/2018, 12 páginas.
13 As disciplinas sob o título de HRI (e algumas variantes, como HRI Contemporâneas) que foram identificadas
incluem: “História das Relações Internacionais”, “História das Relações Internacionais I”, “História das
Relações Internacionais II” e “História das Relações Internacionais III”.
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como bibliografia de referência). Dos 77 PAE analisados, 68 apresentaram uma
seção de bibliografia, em que estavam presentes desde duas obras, na seção
mais enxuta, até 57 obras, na seção mais rica em tal conteúdo.
Ainda sobre a forma dos PAE, importante destacar que grande parte das
universidades públicas disponibilizavam informações sobre suas disciplinas
por meio do Projeto Pedagógico do Curso. Em outros casos, foram encontrados
desde documentos estruturados com seções como “objetivos”, “conteúdos
programáticos”, “métodos de avaliação”, “calendários”, “bibliografias básica”
e “bibliografia complementar”, ou ainda PAE com somente um único parágrafo,
de poucas linhas, indicando apenas a cronologia trabalhada na disciplina e uma
breve lista bibliográfica.
A fim de subsidiar os exercícios pretendidos, foram criados quatro bancos
de dados com o conteúdo dos 77 PAE encontrados, reunindo informações que
permitem identificar os objetivos gerais do curso, seu conteúdo temático e
bibliográfico, o docente responsável e a IES à qual se vincula a disciplina.
O primeiro banco de dados reúne os elementos vinculados à IES e ao
oferecimento da disciplina. Como dito, as informações sobre os cursos de
graduação ativos em 2018 foram extraídas do Ministério da Educação, assim
como as informações relativas à categoria administrativa da IES. Organiza-se,
finalmente, por meio das seguintes categorias:
1) Nome da IES em que são oferecidos o curso e a disciplina
2) Região de localização da oferta do curso
3) Estado da Federação de localização da oferta do curso
4) Categoria administrativa da IES (se pública ou privada)
5) Número de disciplinas de HRI oferecidas por curso
No segundo banco de dados, concentram-se os conteúdos trabalhados na
disciplina, organizando-se por meio das seguintes categorias:
1) Corte cronológico inicial do conteúdo ministrado nas disciplinas
2) Espaços mencionados nas disciplinas
3) Temas trabalhados nas disciplinas
No terceiro banco de dados, concentram-se a bibliografia de referência para
a disciplina, organizando-se por meio das seguintes categorias:
1) Título da obra
2) Quantidade de menções no corpus
3) Frequência de menção no corpus
4) Data de publicação da 1ª edição original
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5) Língua de publicação
6) Quantidade de obras de um mesmo autor
4) Sexo dos autores identificado pelos seus prenomes
O quarto banco de dados contempla informações extraídas dos PAE colhidos,
mas também da Plataforma Lattes do CNPq, concentrando-se no perfil do docente
responsável por ministrar a disciplina e organizando-se por meio das seguintes
categorias:
1) Sexo dos docentes identificado pelos prenomes
2) Titulação dos docentes na graduação, no mestrado e no doutorado
3) Instituições de titulação dos docentes
4) Área de atuação
Em relação à análise do conteúdo ministrado, faz-se importante esclarecer
terem sido utilizadas expressões que criassem categorias agregando o máximo
de conhecimento histórico possível. Nesse sentido, como modo de exemplo,
foi criada a categoria “Sistema Europeu dos Séc. XVI a XVII” a fim de agregar
expressões como “relações diplomáticas entre Estados Europeus”, “longo século
16”, “relações europeias no século XVI e XVII”, “Europa do século XVII” e
“consolidação dos Estados europeus do século XVII”. A construção das categorias
encontra-se explicada e pormenorizada na seção seguinte.
Finalmente, algumas limitações encontradas na construção dos bancos de
dados criados valem ser mencionadas, como a impossibilidade de se aferir os
perfis étnicos culturais dos docentes, dada a ausência de tal informação nos PAE
e no sistema Lattes, ou ainda a impossibilidade de se aferir a execução dos PAE
em sala de aula, o que demandaria um esforço próprio de pesquisa de campo e
uma reflexão que não seria possível neste espaço desenvolver.
Análise dos Planos de Ensino Aprendizagem
A apresentação dos resultados desta pesquisa, que aqui se inicia, organiza-
se de forma a permitir conhecer as instituições em que as disciplinas de HRI são
ministradas, mas, sobretudo, os conteúdos que compões seus PAE, assim como
o corpo docente responsável pelo aprendizado. Todos os dados e análises aqui
apresentados relacionam-se ao universo em que os PAE localizados se inserem.
Quanto às IES, o Gráfico 1 indica uma maioria de PAE provenientes de
instituições públicas de ensino, ainda que Marrielle Maia observe que a maioria das
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graduações em RI no Brasil (82,78%) seja ofertada por instituições privadas (Maia
202014). Uma possibilidade em se entender tais diferenças de representatividade
repousa na dificuldade dos autores em alcançar informações junto às instituições
privadas, mesmo quando provocadas, sendo que as públicas ofereceram, em
regra, os dados livremente por meio de seus domínios na internet.
Gráfico 1 — Categoria Administrativa de origem dos PAE
Particular
36%
Pública
64%
Fonte: elaboração própria.
Ainda quanto a essas IES, o Gráfico 2 apresenta a distribuição espacial das
mesmas dentro do território brasileiro. Observa-se que a representatividade,
neste caso, apesar de disparidades ainda presentes, aproxima-se um pouco mais
da realidade do universo de graduações em RI existentes no Brasil, conforme
também assinalado por Marrielle Maia por meio das seguintes porcentagens:
Sudeste (55%), Sul (21%), Centro-Oeste (10%), Nordeste (8%) e Norte (5%).
Ela também reflete conclusões já consolidadas na academia, como no trabalho
de Matheus Pfrimer e Giovanni Okado, de que a maior parte dos cursos recém-
fundados em universidades públicas brasileiras se encontra nas regiões Sudeste
e Sul, tanto em cidades grandes, como em pequenas e médias, sendo poucos
“os cursos criados nos grandes centros urbanos das regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste” (Pfrimer, Okado 2019, 228).
Finalmente, quando nos concentramos nos estados da federação de onde
os PAE considerados são originários, observamos as seguintes distribuições
justapostas às ofertas de graduações conforme Marrielle Maia: Rio Grande do
Sul (20% dos PAE considerados e 11% das graduações existentes), São Paulo
14 Importante observar que a pesquisa conduzida pela autora foi contemporânea à realizada para este trabalho.
Alexandre Moreli; Liliana Ramalho Froio; Luah Tomas; Igor Palma Barbosa
Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 2, e1243, 2022
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(18% e 31%), Rio de Janeiro (11% e 16%), Distrito Federal (7% e 6%), Minas
Gerais (7% e 6%), Paraná (7% e 5%), Paraíba (5% e 1%) e Santa Catarina (5%
e 4%), sendo que os demais estados da federação que podem ser considerados
(Amapá, Bahia, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Roraima, Pará, Sergipe
e Tocantins) originaram, cada um, menos de 2% dos PAE.
Gráfico 2 — Origens dos PAE por Região
Nordeste
11%
Centro
Oeste
11%
Norte
9%
Sudeste
37%
Sul
32%
Fonte: elaboração própria.
Ainda quanto à disparidade de dados provenientes de IES públicas e
privadas, faz-se importante observar, sem embargo, que este estudo considera
preferencialmente a qualidade representativa da amostragem ante o número
absoluto de PAE alcançados. Nesse sentido, e novamente justapondo o presente
trabalho à obra de Marrielle Maia, percebe-se uma representatividade espacial dos
dados satisfatoriamente alinhada à distribuição das IES pelo território brasileiro.
De fato, há 6% de PAE de IES privadas da mostra originando-se da região
Nordeste, enquanto Maia indica a existência de 7% de IES privadas do Brasil
na região. Para o Centro-Oeste, temos 12% da mostra vinda de IES privadas
na região e 11% de instituições desse tipo nela localizadas. Para as regiões Sul
e Sudeste, enquanto consideradas em conjunto, há um equilíbrio geral, tendo
81% das mostras de IES privadas originando-se desse espaço enquanto existem
78% de IES privadas nessa mesma porção do território. Observa-se, entretanto,
uma disparidade quando Sul e Sudeste são consideradas em separado, tendo
o Sul originado 43% da amostra de IES privadas enquanto constitui território
para 20% dessas instituições e tendo o Sudeste originado 38% da amostra de
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Rev. Carta Inter., Belo Horizonte, v. 17, n. 2, e1243, 2022
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IES privadas enquanto constitui território para 58% dessas instituições no país.
Feitas as observações quanto aos alinhamentos e limites espaciais do corpus
constituído, uma análise mais totalizante dos PAE das IES privadas demonstra
uma compatibilidade com os PAE das IES públicas podendo, finalmente, ambos os
conjuntos serem analisados em associação e apresentados de forma combinada,
como nos gráficos a seguir. Disparidades encontradas, entretanto, e que se fizerem
dignas de menção, surgirão a cada avaliação abaixo oferecida.
Retomando-se e aprofundando-se, assim, a análise e a apresentação dos dados
em conjunto, percebe-se que o Gráfico 3 nos informa a quantidade de disciplinas de
HRI ofertadas por cada graduação em RI de onde se originaram os PAE do corpus.
Dessa forma, no universo de todas as 44 instituições consideradas nesta pesquisa,
32 delas (73%) ofertavam duas disciplinas de HRI (intituladas, em regra, como
“História das Relações Internacionais I” e “História das Relações Internacionais
II”) em sua grade curricular, sendo que 11 delas (25%) ofertavam somente uma
disciplina de HRI (intitulada “História das Relações Internacionais”) e apenas
uma instituição ofertava três disciplinas de HRI (seguindo a mesma titulação,
com a numeração consequente em números romanos). Ressalta-se, porém, uma
menor oferta de disciplinas de HRI nas IES privadas. De fato, enquanto somente
uma disciplina de HRI era ofertada em 44% das IES privadas, tal organização
repetia-se em apenas 14% das graduações de IES públicas.
Gráfico 3 — Número de disciplinas de HRI ofertadas por graduação em RI
1 disciplina
25%
2 disciplinas
73%
3 disciplinas 2%
Fonte: elaboração própria.
Ao se aprofundar a análise do corpus, decidiu-se examinar as escolhas de
marcos cronológicos iniciais dos conteúdos ministrados nas disciplinas de HRI.
Alexandre Moreli; Liliana Ramalho Froio; Luah Tomas; Igor Palma Barbosa
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Considerando não haver sempre a presença de datas exatas ou ainda um uso
comum de expressões que representem os referidos marcos, algumas categorias
aglutinadoras foram criadas durante o processo de análise dos PAE a partir do
conhecimento e do domínio da disciplina dos autores, buscando titulações as
mais próximas possíveis das próprias referências presentes nos documentos.
Assim, por exemplo, sob a expressão “Expansão europeia” mencionada no gráfico
abaixo, foram reunidas expressões presentes no corpus tais como: “grandes
navegações”, “primeira expansão europeia”, “os descobrimentos”, “o processo
de colonização” e “expansão ultramarina”. Ainda como exemplo, podemos
mencionar a expressão “Primeira Guerra Mundial”, utilizada mais abaixo, sob a
qual repousam expressões como: “Incidentes internacionais do início do século
XX”, “Origens da Primeira Guerra Mundial”, “sistema de alianças e diplomacia
secreta”, “sistema mundial no limiar do século XX” e “crise do sistema e a
emergência das rivalidades”.
Nesse sentido, o Gráfico 4 apresenta os marcos temporais iniciais dos casos
em que há somente uma disciplina de HRI ofertada pelas Graduações em RI,
equivalente a 25% do universo amostral. Nota-se, neste gráfico, uma predileção
por processos históricos iniciando-se ou intensificando-se entre os séculos XV
e XVII em torno dos espaços e interesses europeus.
Gráfico 4 — Marco cronológico inicial das disciplinas de HRI
61%
15%
8%
8%
8%
Expansão europeia
Vestfália
Congresso de Viena
Rev. Americana
Século XIX
Fonte: elaboração própria.
Passando-se ao exame dos PAE das disciplinas ofertadas em pares, ou seja,
das disciplinas de HRI I e HRI II em graduações de RI, caso da maioria (73%)
do universo amostral, o Gráfico 5 indica que a HRI I, em 88% dos casos, tem
também como marco cronológico inicial processos históricos principiando-se ou
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intensificando-se entre os séculos XV e XVII em torno dos espaços e interesses
europeus (com 36% para o “Século XV”, 16% para a “Formação dos Estados”,
16% “para Vestfália”, 10% para a “Idade Média”, 7% para o “Feudalismo” e
3% para as “Grandes Navegações”)
Gráfico 5 — Marco cronológico inicial das disciplinas de HRI I
36%
16%
16%
10%
7%
3%
3%
3% 3% 3%
Século XV
Formação dos Estados
Vestfália
Idade Média
Feudalismo
Congresso de Viena
Grandes Navegações
Império Napoleônico
Rev. Francesa
Rev. Industrial
Fonte: elaboração própria.
Já nos PAE de HRI II considerados, ilustrados no Gráfico 6, percebe-se uma
presença predominante da “Primeira Guerra Mundial” (57%), o que não descarta
uma atração pelos processos históricos europeus, mesmo se considerando outros
espaços, agentes e interesses. Ainda que “Imperialismo Séc XIX” (7%) e “Século
XIX” (3%) surjam como aparentes temas menos etnocêntricos, os demais voltam
a sugerir a Europa como o centro das narrativas (“Congresso de Viena” em 17%,
“Bismarck” em 10%, “Império Napoleônico” em 3% e “Rev Francesa” em 3%).
Observa-se, finalmente, que a única instituição a oferecer três disciplinas de
HRI segue as tendências apontadas para HRI I e II, tendo o seu PAE de HRI III
iniciando-se cronologicamente com a Guerra Fria.
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Gráfico 6 — Marco cronológico inicial das disciplinas de HRI II
57%
17%
10%
7%
3% 3% 3%
Primeira Guerra Mundia
l
Congresso de Viena
Bismarck
Imperialismo Séc XIX
Império Napoleônico
Rev. Francesa
Século XIX
Fonte: elaboração própria.
Outra análise temática empreendida relacionou-se aos tópicos mencionados
nos PAE e que foram aqui agrupados em categorias abrangentes, que também
buscaram titulações as mais próximas possíveis das próprias referências presentes
nos documentos. Nesse momento, todas as disciplinas foram analisadas
conjuntamente, sem divisão entre HRI I, HRI II ou HRI III. Verifica-se, dessa
forma e como ilustrado no Gráfico 7, que “Primeira Guerra Mundial” é um dos
temas mais frequentes no ensino de HRI, sendo mencionado em 53% dos PAE.
Em segundo lugar se encontra a “Guerra Fria”, mencionada em 52%, seguida
de “Segunda Guerra Mundial” e “Imperialismo/Colonialismo Século XIX” (48%
cada) e “Formação dos estados nacionais modernos” (39%). Ainda sobre os temas
mencionados em mais de 25% dos PAE, encontram-se: “Revolução Francesa”,
“Entre guerras”, “Fascismo/Nazismo/Totalitarismo”, “Império Napoleônico/
Guerras Napoleônicas”, “Concerto Europeu (1815-1848)”, “Colapso do sistema
internacional europeu” e “Tratado/Conferência de Versalhes”. Finalmente, entre
os temas mencionados em menos de 5% dos PAE, encontram-se: “Divisão afro-
asiática/Conf. De Berlim”, “Constituição da Periferia”, “Emergência da China”,
“Império Otomano/Islã”, “Conferência Bandung/Movimento não alinhados”,
“Integração regional América Latina” e “Revolução Mexicana”.
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Gráfico 7 — Categorias temáticas mais presentes nos PAE
17
6
14
22
3
Anteriores ao Séc 18
Séc 18
Séc 19
Séc 20
Séc 21
Fonte: elaboração própria.
Consideradas cronologicamente, as categorias temáticas abrangentes criadas
a partir da análise dos PAE revelam preocupação com processos históricos que
se concentram nos séculos XIX e XX como indica o Gráfico 8. Apenas algumas
disciplinas mencionam categorias que podem ser cronologicamente localizadas no
século XXI, como “Nova Ordem Mundial”, “O mundo após os ataques terroristas
em Nova York em 2001” e “Integração regional latino-americana”.
Gráfico 8 — Concentração cronológica das categorias temáticas presentes nos PAE
53%
52%
48%
48%
39%
39%
35%
35%
35%
32%
32%
1a Guerra Mundial
Guerra Fria / Bipolaridade
2a Guerra Mundial
Imperialismo / Colonialismo
Formação dos estados nacionais modernos
Guerra 30 anos / Vestfália
Sistema Internacional séc XVIII
Ordem internacional europeia Séc XIX
Descolonização / Terceiro Mundo
Revoluções Inglesas
Congresso de Viena
Fonte: elaboração própria.
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Ainda considerando as categorias temáticas, preocupou-se em perceber
quais designações de espaços eram utilizadas e mencionadas, notando-se um
uso recorrente de espaços geográficos continentais ou subcontinentais, sendo
menos frequente a menção a espaços geopolíticos ou geoeconômicos. Observa-
se, nesse sentido e conforme aponta o Gráfico 9, que todos os PAE, sem exceção,
mencionavam “Europa”. A segunda designação de espaço mais mencionada
foi “América do Norte” (representando, na maior parte das vezes, os Estados
Unidos), presente em 40% dos PAE. A terceira designação, presente em 27%
dos PAE, foi “América Latina”, estando “Ásia” presente em 23%, “África” em
13% e “Oriente Médio” em 5%. “Terceiro Mundo”, que pode ser tomado como
mais representativo de um espaço geopolítico, aparece em 23% dos PAE.
Gráfico 9 — Designações de espaços mais presentes nos PAE
100%
40%
27% 23% 20%
13%
5%
Europa América
do Norte
América
Latina
"Terceiro
Mundo"
Ásia África Oriente
Médio
Fonte: elaboração própria.
Em um PAE ideal, um dos componentes fundamentais consiste nas referências
bibliográficas levadas em conta pelos professores no planejamento das disciplinas
e nas aulas. Analisando essa informação, os dados aqui apresentados resultam
de uma primeira seleção feita pelos autores, que consideraram obras presentes
ao menos duas vezes nos PAE do corpus, a fim de os tornarem mais consistentes
e representativos. Ainda que em nove PAE não houvesse menção a nenhuma
referência bibliográfica, chegou-se, ao final, à contabilização de 71 livros, de 66
autores diferentes, observando-se que não surgiu, nesse contexto, absolutamente
nenhum artigo científico.
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Uma primeira informação a destacar refere-se à língua das obras consideradas.
92% delas encontram-se em Português, tendo sido originalmente escritas
nessa língua ou tendo versões nessa língua como as escolhidas pelos docentes
para figurar nos PAE. As demais línguas que aparecem são o Espanhol (4%),
o Inglês (3%) e o Francês (1%). Ainda sobre as obras, ao considerar as datas
de publicação de suas primeiras edições na língua original, percebemos que
68% dos livros presentes nos PAE foram publicados no século XX (sendo 26%
há mais de 50 anos) e apenas 4% a partir de 2010. Ainda sobre essa avançada
datação da maioria das obras, observamos que elas não figuram nos PAE como
documento históricos, que muitas vezes podem compor o material didático
dos docentes (como poderiam ser The Economic Consequences of the Peace de
John Keynes, publicado em 1919, ou Der 18te Brumaire des Louis Napoleon
de Karl Marx, publicado em 1852, ou ainda The Wealth of Nations de Adam
Smith, publicado em 1776), mas como referência bibliográfica parte do projeto
didático-pedagógico das disciplinas.
Passando aos títulos das obras presentes nos PAE, enquanto o Gráfico 10
traz as dez mais frequentes, destaca-se a presença de dois autores brasileiros
entre os mais referenciados e também o conjunto conhecido como “As Eras”,
do historiador britânico Eric Hobsbawm. Ademais, corroborando as lições de
Thiago Galvão e Günther Mros (2017), nota-se uma forte presença das tradições
francesa e britânica no pensamento e no ensino de HRI no Brasil. Nesse sentido,
destaca-se a presença de autores como Pierre Renouvin, Jean-Baptiste Duroselle,
Edward Carr e Adam Watson dentre as 20 obras mais frequentes, sendo seis os
autores com duas ou mais obras diferentes identificadas (Hobsbawm, Duroselle,
Renouvin, Demetrio Magnoli, José Saraiva e Paulo Visentini).
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Gráfico 10 — As dez obras mais presentes nos PAE
34%
32%
25%
24%
24%
21%
21%
21%
16%
16%
História das Relações Internacionais
Contemporâneas (J. Saraiva)
Era dos Extremos (E. Hobsbawm)
O Longo Século XX (G. Arrigui)
Era das Revoluções (E. Hobsbawm)
Era dos Impérios (E. Hobsbawm)
Ascensão e queda das grandes
potências (P. Kennedy)
A Evolução da sociedade internacional
(A. Watson)
História das Relações Internacionais I
(A. Lessa)
Era do Capital (E. Hobsbawm)
Diplomacia (H. Kissinger)
Fonte: elaboração própria.
Ainda sobre os autores, nota-se uma clara maioria daqueles do sexo masculino
(59 pessoas — ou 89% — assim identificadas apenas por seus prenomes), sendo
somente sete do sexo feminino. Ainda sobre essas sete pessoas, apenas três são
autoras únicas, sendo as outras quatro coautoras em parceria com colegas do
sexo masculino, conforme ilustra o Gráfico 11.
Gráfico 11 — Perfil das autorias e coautorias das obras
59
8
4
4
7
4
4
0
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Total de obras
Obras em co-autoria
Co-autores Masculinos
Co-autoras Femininas
Autores Masculinos Autoras Femininas
Fonte: elaboração própria.
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Finalmente, a análise aqui apresentada também se debruçou sobre o perfil
dos professores que ministraram as disciplinas, observando-se que, para 16 PAE,
não foi possível a identificação do docente responsável. Nesse universo, conforme
ilustrado no Gráfico 12, nota-se uma maioria daqueles do sexo masculino (64%
— assim identificados apenas por seus prenomes), sendo 36% de professoras
do sexo feminino. Sobre esta informação, cabe novamente analisar em separado
IES privadas e públicas, havendo uma ainda menor presença de professoras
mulheres nesse primeiro grupo (26%), enquanto, no segundo, aproxima-se mais
do equilíbrio com o sexo masculino (42%).
Gráfico 12 — Perfil do corpo docente das disciplinas de HRI (sexo)
Masculino
64%
Feminino
36%
Fonte: elaboração própria.
Quanto à formação desses professores, os Gráficos 13, 14 e 15 indicam uma
prevalência de uma diplomação em História tanto para a graduação como para o
mestrado e para o doutorado. Há ainda formações em Artes Plásticas, Ciências
Econômicas, Ciências Militares e Letras (para a graduação), Arquivologia, Economia,
Letras e Política (para o mestrado) e Antropologia, Economia, Desenvolvimento,
Sociologia, Integração Latino-Americana e Estudos Africanos (para o doutorado),
mas que não atingem 3% dos docentes para cada especialidade e, assim, encontram-
se agrupados sob a rubrica “demais diplomas” dos gráficos.
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Gráfico 13 — Mais frequentes diplomas de graduação do corpo docente
das disciplinas de HRI
59%
18%
8%
7%
5%
3%
História
Relações Internacionais
Direito
Ciências Sociais
Demais diplomas
Filosofia
Fonte: elaboração própria.
Gráfico 14 — Mais frequentes diplomas de mestrado do corpo docente
das disciplinas de HRI
56%
20%
10%
7%
5%
3%
História
Relações Internacionais
Demais diplomas
Ciência Política
Doutorado direto (sem
mestrado)
Direito
Fonte: elaboração própria.
Gráfico 15 — Mais frequentes diplomas de doutorado do corpo docente
das disciplinas de HRI
49%
13%
13%
10%
8%
3%
3%
História
Ciência Política
Demais diplomas
Não possui
Em andamento
Relações Internacionais
Ciências Sociais
Fonte: elaboração própria.
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Cabe ressaltar, também, que a diplomação internacional dos docentes é
marginal para os títulos de graduação e mestrado e que, para o doutorado,
representa apenas 11% do total, tendo ocorrido exclusivamente em instituições
europeias (em países como Portugal, Espanha, França, Alemanha, Holanda e
Inglaterra). 70% dos doutores foram diplomados pelas seguintes oito instituições
nacionais: USP (17%), UnB (11%), UNICAMP (11%), UFRGS (9%), UFRJ (9%),
PUC/SP (6%), UFPR (4%) e UNESP (4%), com o restante das instituições
formadoras não alcançando individualmente mais do que 2% do total, sendo
as seguintes: PUC/RS, UERJ, UFES, UFF, UFG, UFPE, UFPA, UFSC, UFSCAR e
UNISINOS.
Finalmente, quanto à área de atuação do corpo docente, os autores
confrontaram as informações presentes nos PAE com aquelas existentes na
específica seção intitulada “Área de atuação” das respectivas páginas curriculares
do sistema Lattes, do CNPq. Tais seções indicam “os principais campos científicos
da atuação profissional” daqueles que lançam mão do sistema Lattes, podendo
nelas serem escolhidos pelo usuário até seis “áreas do conhecimento relacionadas
à sua atividade profissional”. Para além das possibilidades de escolha oferecidas,
importante registrar ser também possível ao usuário inserir novas opções.
Finalmente, observa-se que a informação consiste em uma auto declaração dos
usuários da plataforma, sem nenhuma verificação feita pelo próprio sistema Lattes
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico sem data).
A partir de tais informações, foi elaborado o Gráfico 16, que se explica
da seguinte forma: apesar de cada coluna ser sempre composta pelo universo
total de docentes identificados nos PAE, cada uma identifica no sistema Lattes
a presença, respectivamente, das seguintes expressões: para a primeira coluna,
“História”, para a segunda coluna, “RI”, e, para a terceira coluna, “HRI”. Assim,
nota-se uma significativa existência de professores que declaram atuar na área da
História, com apenas um pouco mais da metade atuando na área de RI e apenas
34% reivindicando atuação sob o título de HRI. Ainda sobre essa confrontação
de informações, interessante observar que 21% dos docentes indicaram em
seus Currículos Lattes atuação exclusiva em RI que, somados aos 3% que
não indicaram nenhuma dessas referidas áreas, demonstram 24% de docentes
lecionando HRI, mas não se entendendo atuar nem na grande área da História,
nem na área de HRI. Por último, percebeu-se que nenhum docente apresentou
em seu Lattes unicamente a expressão HRI como área de atuação, estando ela,
quando presente, sempre em companhia de outras opções.
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Gráfico 16 — Menção de “Áreas de atuação” dos docentes em seus currículos Lattes
74%
56%
34%
26%
44%
66%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
HISTÓRIA RI HRI
Sim Não
Fonte: elaboração própria.
Novamente se impondo a distinção entre IES privadas e públicas, observou-
se uma presença maior de professores graduados em História no primeiro grupo
(75%), sendo 52% de graduados em História no segundo. Ressalta-se, entretanto,
que apenas 8% das IES privadas contam com docentes que mencionam a área de
HRI como de atuação em seus Lattes, ao contrário da amostra das IES públicas,
em que 50% dos docentes que ensinam HRI reivindicam atuar na área.
Caminhos e descaminhos para os Planos de Ensino Aprendizagem
Examinado o potencial da disciplina histórica e apresentada a metodologia
de trabalho considerada, assim como os resultados quantitativos dos exames
dos PAE do corpus, algumas primeiras observações surgem, podendo servir ao
debate sobre o ensino e a pesquisa em História em diálogo com a grande área de
RI no Brasil. Nesse sentido, ainda que o fazer historiográfico presente nas obras
referenciadas nos PAE não se manifeste nos dados coletados de forma evidente,
impedindo uma imediata análise de vieses nesse âmbito, difícil não reconhecer
os temas e marcos cronológicos majoritários nos PAE como reflexo de limitadas
perspectivas etnocêntricas no oferecimento aos alunos de graduação em RI de uma
reflexão sobre o passado. Nota-se, igualmente, uma ainda marginal presença do
conhecimento produzido fora do eixo Atlântico Norte ou por mulheres. Destaca-se,
ademais, uma desvalorização da presença feminina e da própria disciplina de
O ensino de História das Relações Internacionais no Brasil. Perspectivas e ausências
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HRI em instituições particulares, que preferem oferecer apenas um curso em suas
grades e que contam com pouquíssimos docentes reconhecendo atuar na área.
Inclinações latentes ou orientações manifestas do mesmo tipo também podem
ser encontradas no magistério em RI fora do Brasil. Sarah Knight, por exemplo,
em um recente estudo intitulado “Even Today, a Western and Gendered Social
Science: Persistent Geographic and Gender Biases in Undergraduate IR Teaching”
(2019), analisou 48 syllabi15 de disciplinas de “Introduction to International
Relations” de 10 países (Austrália, Canadá, China, França, Alemanha, Irlanda,
Holanda, Singapura, Reino Unido e Estados Unidos). Com base nos dados
analisados, Knight defende como válida a crítica de que RI é um “campo que foca
desproporcionalmente nos Estados Unidos e Europa e contém uma parcialidade
de gênero”16. Suas conclusões ainda adiantam que os Estados Unidos aparecem
como o espaço mais frequentemente representado, mas também que os autores
das obras listadas nos syllabi ali residem majoritariamente, que lá foram treinados
e que se apresentam predominantemente como homens, “mesmo naquelas
disciplinas ensinadas fora dos Estados Unidos e por professoras mulheres”17
(Knight 2019, 203-225).
A mesma tendência das conclusões de Knight, na verdade, já havia surgido no
estudo de Christopher Cook, que analisara 30 syllabi de disciplinas introdutórias de
RI em universidades apenas nos Estados Unidos em seu estudo de 2016 intitulado
“Teaching internationalisation? Surveying the lack of pedagogical and theoretical
diversity in American International Relations”. Para Cook, “existe uma falta de
diversidade global e pluralidade na sala de aula americana”, principalmente
por causa da prevalência de teorias racionais e do conceito de “estado-nação
eurocêntrico”, que ele chama de “Westphalian Rationalism”18. Como exemplo,
as 10 palavras mais mencionadas encontradas foram, em ordem decrescente
de frequência: guerra, estado, segurança, conflito, organização, instituição,
terrorismo, anarquia, paz e globalização (Cook 2016, 62-63 e 72). Já em um
esforço de comparação para além do ocidente, ainda que trabalhando apenas
15 Documento equivalente aos PAE aqui analisados, que também permite a identificação de obras, teorias e
temas escolhidos para o ensino.
16 “…the field focuses disproportionately on the United States and Europe and contains a gender bias…” (tradução
pelos autores, Knight 2019, 203).
17 “…even those courses taught outside the United States and those taught by female faculty…” (tradução pelos
autores, Knight 2019, 203).
18 “...there is a lack of global diversity and plurality in the American classroom…” (tradução pelos autores, Cook
2016, 62-63)
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com disciplinas de pós-graduação, encontra-se o estudo de Nathan Andrews, de
2020, intitulado “International Relations (IR) Pedagogy, Dialogue and Diversity:
Taking the IR Course Syllabus Seriously”. Andrews comparou obras listadas em
syllabi de disciplinas de pós-graduação ensinadas em universidades nos Estados
Unidos, na Europa e na África, revelando que os 24 autores mais referenciados
constituem praticamente os mesmos, ainda que uma das poucas diferenças entre
as instituições ocidentais e as africanas seja um espaço maior, nessas últimas,
dado a teorias de RI ditas “emergentes” (como as críticas, as feministas e as
decoloniais) (Andrews 2020, 267-281).
Por fim, e com uma preocupação na análise da exclusão feminina, vale
mencionar o trabalho de Kiran Phull, Gokhan Ciflikli e Gustav Meibauer, de
2019, intitulado “Gender and bias in the International Relations curriculum:
Insights from reading lists”. Trabalhando com 43 syllabi de disciplinas em todos
os níveis de ensino de RI (18 na graduação, 23 no mestrado e 2 no doutorado),
mas apenas no âmbito de uma instituição (a London School of Economics),
os autores revelaram que 79,2% das obras listadas eram de autoria exclusiva
masculina e que, dentre as obras com somente uma autoria, apenas 16% havia
sido escrito por mulheres. Ao mesmo tempo, observaram que a inclusão de
autoras mulheres aumenta conforme o nível de formação, o que sugere, para
eles, uma “rígida persistência” de um cânone de RI tradicional e masculino nos
anos introdutórios da graduação (Phull, Ciflikli e Meibauer 2019, 383).
Para além desses primeiros levantamentos e reflexões, entende-se que a análise
aqui apresentada possa também ganhar em densidade com um exame contingente,
mas de imersão, em alguns dos PAE, a fim de se observar certas dificuldades
e salientar alguns instigantes exemplos que eventualmente possam incitar a
revisão de estratégias didático-pedagógicas. Assim, e mantendo a observância
dos ensinamentos de Benjamin Bloom, serão destacados nesta seção os seguintes
elementos constituintes de um PAE: objetivos de aprendizagem, estruturação da
disciplina e avaliação da aprendizagem.
Quando identificados os Objetivos de Aprendizagem, ainda que não presentes
sob rubricas dessa forma intituladas, interessa primeiramente destacar certos PAE
que buscam o “estudo dos principais fatos históricos”
19
. Prefere-se, entretanto, neste
exercício sugerir que os docentes busquem o entendimento ou a compreensão de
19 Todas as citações presentes nesta seção são provenientes dos PAE que compõem o corpus ora examinado.
A identificação dos exatos Planos foi preterida a fim de se preservar o espírito de crítica construtiva o mais
totalizante possível que o presente artigo busca oferecer à comunidade de RI do Brasil.
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“processos históricos”. De fato, trabalhos clássicos sobre o ofício, como Apologia
da História, de Marc Bloch (2002 [1949]), em particular seu primeiro capítulo,
há tempos explicam como os historiadores não buscam (e nem poderiam)
alcançar a verdade histórica. Ademais, uma suposta busca pela verdade poderia
resumir o entendimento do ofício como restrito a uma perspectiva utilitarista,
supostamente destinado a simplesmente servir à ação. Assim, à ambição em se
alcançar a verdade por provas, deve substituir-se a problematização do passado e
a análise de sua complexidade, de suas transformações ou de suas permanências.
Há ainda PAE que se centram no “entendimento da evolução da diplomacia”
ou na “ênfase nas relações diplomáticas”. Sem se desconsiderar a importância
de uma história política, a segunda geração de historiadores das relações
internacionais, nas tradições que informaram o ensino e a pesquisa da disciplina
no Brasil, já alertava há quase um século para “a perspectiva limitada demais”
de uma análise das relações internacionais apenas pelos vestígios deixados pela
ação da diplomacia (Renouvin 1931, 273). Ainda quanto a outras limitações de
perspectiva ou, de forma mais inquietante, de consideração de alcance universal
de experiências provincianas, encontra-se o interesse em “discutir a formação
e consolidação do Sistema Internacional” ou ainda o “Exame da História das
Relações Internacionais a partir da Paz de Westhphalia, com ênfase na evolução
do sistema de Estados”. A paz de 1648, entretanto, longe de organizar as relações
políticas de forma totalizante, concebeu-se como uma experiência europeia,
sendo instrumentalizada retórica e politicamente entre os séculos XVII e XX,
como alerta Derek Croxton (2013, Introdução). Ademais, ela não constituiu a
fundação do sistema político multilateral que hoje conhecemos, como alerta Juan
Pablo Scarfi (2018, 2), que aponta para a experiência interamericana como, no
mínimo, igualmente relevante nesse fim. O próprio uso indistinto da expressão
“Europa”, inclusive para designar certa agência histórica no que é chamado de
Era Moderna, deve ser criticamente considerado, como lembram Jane Burbank e
Frederik Cooper, ao alertar que, nos séculos XV e XVI, “a Europa era inimaginável
como entidade política”20.
Finalmente, ao ter “foco no sistema internacional ocidental” ou ainda “estudar
a formação do mundo liberal por meio das noções de sociedade internacional
europeia”, alguns PAE parecem manter-se aprisionados em “mecanismos de
reprodução da colonialidade”, como alertaram Mojana Vargas e Aline Castro
20 “...Europe was unimaginable as a political entity…” (tradução dos autores, Burbank e Cooper 2010, 5).
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(2020, 135). Em diferente sentido, porém, caminham propostas que procuram
não só “compreender as relações internacionais em perspectiva histórica”, mas
também “demonstrar aos alunos a complexidade de se construir uma ‘história
em partes iguais’ resultante da interação entre diferentes culturas e sociedades
do globo”. Outras ainda retornam à prática diplomática, mas problematizando-a
e historicizando-a, como ensina Laurence Badel (2019), procurando “identificar
os pontos de contato entre a política interna e a política externa na história
das relações internacionais”, “avaliar rupturas e continuidades estabelecidas
na história das relações internacionais” ou ainda “enfatizar a abordagem
interdisciplinar na análise de processos, conjunturas e fatos na história das relações
internacionais”.
Tais instigantes objetivos pedem, entretanto, uma profunda revisão da
Estruturação da Disciplina, criando uma relação entre ensino e aprendizagem
que relativize uma quase onipresente menção a processos históricos centrados
na experiência europeia. Assim, aulas ou módulos divididos em temas como:
Diplomacia e Relações Internacionais na Idade Moderna, a Expansão Ultramarina
Europeia, os principais Estados Absolutistas e sua atuação internacional, a Paz
de Vestefália, a Revolução Inglesa, a Revolução Francesa, o Congresso de Viena,
a Unificação da Itália e da Alemanha, a Primeira Guerra Mundial, a Crise de
29, os Totalitarismos Europeus, a Rivalidade Bipolar e o Fim da Guerra Fria não
precisam necessariamente ser descartados a fim de que se provincialize a Europa.
Devem, entretanto, ser apresentados criticamente na forma como contribuíram
para uma formação de mundo e foram parte das conexões existentes no globo,
mesmo se longe de serem as únicas ou as mais importantes, além de constituírem
processos históricos também influenciados por agências e sentidos de mundo
de outros espaços e culturas.
Ao se avançar nessa direção, faz-se importante retomar as perspectivas
relacionais e sistêmicas acima destacadas através da experiência de ensino
de Maria Yedda Linhares. Assim, seções estruturantes já existentes em alguns
PAE trazem sugestões interessantes, como as que propõem discutir História e
historiografia das Relações Internacionais, ou ainda instigar nos alunos reflexões
críticas sobre a pertinência, ou não, em se tratar o tempo presente como parte
do tempo histórico contemporâneo, ou seja, iniciado no período das chamadas
revoluções liberais atlânticas. Há ainda outros que pretendem discutir resistências,
transferências e apropriações durante os processos chamados de “Colonização”
e “Descolonização”, ou analisar as trajetórias de movimentos não alinhados e
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o lugar da Ásia nas relações internacionais no longo prazo21. Finalmente, uma
maneira ainda possível de se enriquecer a discussão histórica sobre as relações
internacionais pode ser a de IES que oferecem, em suas grades, diversas disciplinas
históricas para além da HRI, como História e Cultura Afro-Brasileira, História
e Cultura Ibero-americana, História e Cultura Indígena, História do Terceiro
Mundo, América Independente: Formação e Relações Internacionais e Introdução
ao Estudo de História.
Finalmente, algumas indicações de Avaliação da Aprendizagem talvez valham
ser mencionadas, pois trazem possibilidades que podem substituir ou completar
os tradicionais exames individuais ou ainda as apresentações de seminário, que
seguem majoritários nos PAE analisados. Como exemplo, destacam-se simulações
de negociações tomando em conta o contexto e a conjuntura de crises históricas
ou ainda exercícios que contribuam para criar nos alunos a maior sensibilidade
e consciência possíveis sobre o ofício do historiador, como trabalhar fontes
históricas, ou ainda criar registros históricos (como elaboração de diários ao
longo do curso ou ainda cartas a serem endereçadas a atores históricos). Nesse
sentido, seria possível problematizar as relações entre subjetividade e objetividade
e entre real e reconstituição na História, além de se compreender melhor os
procedimentos retóricos de persuasão utilizados pelos historiadores, a questão
do distanciamento epistemológico entre o historiador e seu objeto de análise e
as relações do historiador com o tempo e as durações. Como última menção,
ressalta-se um princípio estruturante da proposta de Avaliação de um dos PAE,
que foi o de “utilizar os conhecimentos adquiridos para analisar os fenômenos
contemporâneos de caráter macro ou micro à luz do processo histórico”.
Conclusão
Não há dúvidas de que, em uma sala de aula, a prática docente pode
sempre conseguir transformar adversidades em trunfos. Nem sempre, porém,
a consciência dos desafios e das necessidades de mudança basta para superar
obstáculos materiais ou renovar percepções e entendimentos de mundo. Conclui-se
este trabalho com tal observação justaposta às lições que Maria Yedda Linhares
21 Tais discussões podem ser fomentadas pela consideração, por exemplo, das obras de Naoko Shimazu, Vijay
Prashad, Romain Bertrand, Laurence Badel, Kenneth Pommeranz, Robert Frank, Christopher Lee, Tony Judt,
Silvia Correia, Thomas Metcalf, Maria Inês Tato, Eri Hotta e Santanu Das.
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deixou e às informações dos PAE sistematizadas e analisadas, pois é também
preciso ressaltar o quão importante se torna o reconhecimento e a valorização
da pesquisa e da docência no Brasil a fim de que as estruturas etnocêntricas a
serem combatidas possam efetivamente ser superadas.
Mantendo sempre um diálogo com a comunidade discente e com a sociedade
em que se insere, professores precisam contar com apoio público e institucional
para repensar suas formações, para ter acesso a uma historiografia que subsidie
novas propostas didático-pedagógicas e até mesmo para que possam desenvolver
pesquisas em HRI no Brasil, com agendas de investigação que considerem, ou
não, as sociedades e culturas que habitam nesse território.
Entende-se que os resultados neste texto apresentados, ainda que possam ser
considerados incompletos ou incipientes, permitem reflexões sobre o ensino de
HRI nos cursos de graduação em relações internacionais do Brasil, podendo ser
uma fonte auxiliar importante para as instituições de ensino, coordenadores de
curso, docentes e pesquisadores em seus planejamentos. O intuito da pesquisa
e das análises construídas é de contribuir também para a agenda de pesquisa
no campo de HRI, cujo desenvolvimento se faz fundamental para um maior
enriquecimento do próprio ensino.
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